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通过运用案例教学法达到培养学生活学活用法律理论的教学目标，以法律实务案例，形象地说明法律的理论知识，分析研究案例加深学生对理论知识的理解和掌握，激发思维的积极性、主动性，以强烈的学习兴趣掌握有关法律知识技能。案例教学法强调教师与学生的共同参与性，将学生纳入到课堂活动中，容易形成良好的课堂互动，通过让学生开展合作性学习，以交流、互动的方式进行探究式学习。案例教学法区别于一般法学教育的方法在于，该种教学方法以案例为主导和线索，通过对案例的解析，使学生掌握知识技能的方法。有点学者提出“：纯粹的案例教学法在我国缺乏相应的背景条件”“，我国的法学教育自大学阶段就开始设置，在法律功底全无、思想不成熟、社会经验也基本为零的状态下，采取单纯的案例教学法，其效果不容乐观，即使在课堂上生搬硬套地运用这种教学法，也会使学生一头雾水，无从下手，最多听个热闹，使案例教学法流于形式，到司法实践的场合，仍然不知所措。”
而在我国传统法律课堂教学中，教师在课堂讲授中也经常饮用案例，一般常见的作法是教师先将法律理论或者规则制度讲授完毕之后，通过典型案例的分析、研究，进一步加强学生对于案例的理解和运用，同时也起到“佐证”理论的意义。这种方法一般将其称为“举例教学法”或者“演示案例法”，仍然是一种以教师的教授为主导，学生聆听的方式。案例运用的目的在于“解释”理论，并不是以培养学生独立分析和解决问题的能力。这与纯粹的案例教学法在目的上大相径庭。而案例的运用起到一种“佐料”或者“再现”的作用，姑且被视为是对课堂讲授法的一种补充或者丰富手段。在分析了中外两种以“案例”为线索的教学方法之后，揉合两种方法关于案例的使用，改变讲授法中教师对于课堂的驾驭方式，增加学生的课堂参与性、主动性因素，既要借鉴案例教学法中的优点，也要摒弃其不足之处，纯粹意义上的案例教学法往往课堂组织比较混乱，学生发表意见参差不齐，参与度不够等问题。而我国教师的课堂驾驭能力一般较强，纯粹意义的案例教学法在实践中很难行得通，而且效果较差。那么“，本土化”的思路为这两种教学方法的矛盾冲突解决提供了思路。
以警察院校为例，行政法课程大多作为通识性、基础性课程设置，这与警察院校力求培养具备良好法律素养的合格警察的定位有关，往往也造成课程内容较多、课时较少的冲突，此时，行政法学课程中案例教学法的灵活、巧妙运用不可或缺。以警校的学校特色、学生职业特点，灵活运用案例教学法则能够充分在有限的法律课程时间安排、有限的课程开设背景下达到以培养合格、具备良好法治观念的人民警察的教学目的。
二、“本土化”的案例教学法在警察院校行政法教学中的实践思路
由于行政法规范的社会行政管理事务繁多而且复杂，与其他部门法相比，学生对行政法课程的普遍认识是“晦涩难懂”“、抽象性强”“、体系庞杂”“、理解起来难度较大”。由于行政法的抽象性以及涵盖性较大，往往形成学习兴趣较低、课堂效果较差、知识运用能力较弱的特点。而在警察院校行政法的教学，一般将行政法作为通识课程进行讲授，课时安排较少，教学任务较重。如果仍按照普通高校或者法学学科教育的方式进行教学，很容易造成重理论轻实践，难以达到塑造学生依法行政的理念，脱离了教学培养目的。而运用案例教学法则能够很好地取长补短，发挥课堂的真正效果。在警察行政法案例教学中，可以按照以下方式开展教学：在总体框架设计上，首先，引入典型的教学案例。关于典型案例的选取是关键，在案例的选取时需把握几个方面，案例与本节课程内容的契合度是否联系紧密，案例的正面意义与反面意义在哪里，案例的争议点在哪里。有时一些案例的争议点往往会涉及到比较前沿的法学问题，此时可以进一步吸引水平相对较高的学生进一步思考分析，对法律规范和制度进行比较分析，拓宽学生的视野与思路。
比如，在讲授警察行政复议与诉讼的内容时，试举例：“小偷溺水致死案”。②其次，案例学生分析讨论。在这一环节，应充分让学生参与分析讨论，各抒己见，此时不应过早进行点评是否正确，尽量征询、综合几种比较突出的观点进行分类罗列。在分析讨论环节，应能够正确对学生的思路进行引导，避免学生思路跑遍和“钻牛角尖”情形出现，努力将案例中的知识点与疑难点、关注点、与课程的契合点提炼出来。最后，典型案例与警察行政法理论进行结合评析。此时应注意将本节课程中警察行政法理论知识与案例的契合点联系起来，教师本人总结或者让学生自己总结皆可，在总结综上可以看出，该种教学方法对教师的要求极端严格，案例恰当、正确的选择，对教师自身实践知识综合分析能力的要求，较强的课堂驾驭能力，良好的教学经验储备基础都是发挥该种教学方_效的必备条件，缺乏其中任一条件，很难实现良好的教学效果和教学目标。
三、“本土化”的案例教学法在警察院校行政法教学中的实践意义
由于警察行政法学自身学科的特殊性，是一门密切联系警务实践，以行政法学理论为基础的课程。这就要求在课程的讲授中注重职业特点的特殊性教育，由于警校学生在毕业之后很多都会走上人民警察的岗位，塑造较强的职业道德意识与遵纪守法意识的是警察院校培养的重点。而警察行政法这门的学习课程，即是在培养学生法律素养同时，培养学生职业道德素养的重要途径。
（一）警察行政法案例教学有助于提升学生遵纪守法与为人民服务的理念我国《人民警察法》第二十条规定“：人民警察必须做到：1.秉公执法，办事公道；2.模范遵守社会公德；3.礼貌待人，文明执勤；4.尊重人民群众的风俗习惯。”人民警察不仅要成为遵纪守法的典范也应成为遵守社会公德的典范。在警察行政法案例教学中，应注意警察执法规范案例与职业道德素养的结合。培养细心、细致以及真正为人民服务的理念。在讲授“违法行为矫正”内容时“，成都小思怡饿死案”引起学生巨大的反映与讨论，案情大概是一名李姓母亲，一个人带一个三岁小女孩“小思怡”，离婚后染上吸毒恶习，经常将女儿一个人锁在家中自己去盗窃财物。一次被公安机关抓获，民警按照法定程序经李女士送去强制戒毒。李女士一再恳求警察说自己女儿一个人被锁在家中没有照顾，肯定在被送去戒毒途中回家将孩子交于亲属照顾。后来，民警没有同意，李女士一再恳求民警打电话给自己亲属帮忙去接孩子。后来民警电话没打通就作罢。半月之后，民警发现“小思怡”已经死在家中，门后全是斑斑点点的抓痕。在讲述完该案例之后，课堂之上出现了少有的寂静，学生深深地被这个发生在现实生活中案例所震惊，哪怕当时民警的一个小小的举动，到家中去看一看，或者坚持把那个电话打通，可爱的“小思怡”也不至于被饿死在家中。同时，结合吸毒人员进行强制戒毒的法律规定，与我国的收容教育制度，矫正制度展开。将人民警察依法行政的同时，加强思想道德教育，为人民服务的理念，将国家尊重和保障人权的理念灌输到课堂之中，取得了良好的课堂效果。
（二）警察行政案例教学有助于增强学生的学习兴趣兴趣是最好的老师，与枯燥乏味的法律条文相比，案例因为其自身的活现性，更容易被学生所接受和热爱。在讲授警察行政法行政机关与行政处罚、行政诉讼、行政赔偿的内容时，以“荒唐的处女案”展开，在该案例的讲述中“处女”“、”一时引起学生哄笑，从常识都知道这是执法犯法，一个女孩根本就不可能去，居然被公安机关弄假成真。在这起荒唐案例的背后，是守法意识的单薄，滥用公权力，侵害公民人身权益的表现。势必为我国的法律规定所不容。同时，结合案例受害人精神受到巨大伤害的情况，结合我国《行政赔偿法》中关于精神损害赔偿的修改内容，对于行政赔偿范围给予必要解读。在激发学生学习兴趣的同时，提高了学生对于相关知识内容的把握与理解，从细微之处管窥我国法律制度的发展进步。
二、传统教学模式的弊端分析
传统教学模式下，课程教学场所为固定教室，采取教师讲授、学生听课的方式，教学方法上也采用的是讲述法、案例分析法等教学方法。这样的教学模式有利于教师将基础知识传授给学生，使学生掌握基本知识。但教学场所单一，不能有效地激发学生的学习兴趣；以教师讲授为主的课堂教学模式不能充分体现以学生为主体的教育理念，学生的学习积极性不强；案例分析法等教学方法虽然能够起到理论联系实际的作用，但由于课堂教学地点和教学模式的限制，不能最大程度地发挥其培养学生动手能力的效果。
1“.教学场所多样化”流于形式。一直以来，教室就是固定的教学场所，学生的大部分学习都在教室里完成，教学场所单一。近年来，许多专业进行教学场所多样化改革，将教学场所搬到厂房、车间等，取得了较好的效果。但法律专业就业面向较为特殊，只能选择律师事务所或模拟法庭等场所作为新的教学场所，且在真实或仿真环境中进行的教学都是综合性的案件分析与解决，需要学生有一年到一年半的法律知识学习经历，具备一定的专业知识体系。而《民法》作为专业基础课程，其开设时间是学生刚入学的第一学期，没有任何专业知识培训背景，更谈不上专业知识体系。如果照搬别的专业的教学经验，机械地将本课程的教学场所扩展为律师事务所或模拟法庭等地点，要求学生在实际的案例中边做边学，不但不能达到理想的“学中做、做中学”的效果，反而会增加学生的学习难度，打击学生的自信心。
2.案例教学法未能充分发挥作用。案例教学法是法律专业教学所经常采用的方法，过去的教学实践证明，案例教学法在法律专业课程教学中发挥了非常重要的作用。但是，《民法》课程的教学对象是没有专业知识背景的初学者，对于那些源于生活的综合案例，他们没有能力进行分析。教学案例往往内容单一，仅仅针对某一具体知识点所编写，过于枯燥，且案例内容与实际生活相差较远，可信度相对较差。再加上大部分教师在使用案例教学法时，多采用“教师介绍案例学生思考解决案例问题”的三步骤教学，未能充分发挥案例教学法应有的作用。
3.不能充分体现“以学生为主体”的教育理念。“以学生为主体”的教育理念已经提出多年，各课程教学也在进行不断改进，但很多改革仅仅是注重形式上的课堂互动，并不能真正发挥学生的主体作用。传统教学模式下的学生为主体多体现为各种形式的课堂互动，包括回答问题、小组讨论发言等。其中，回答问题多用于检验学生知识掌握情况，往往是老师提出问题，学生思考后做出回答，并不能体现学生的主体地位。小组讨论旨在调动学生的积极性，充分发挥学生的主观能动性，鼓励思想的碰撞，但由于课堂组织的缺陷及忽视小组成员个人力量的发挥，往往流于形式。传统教学模式在过去的教学中起到了一定的作用，但由于社会对人才需求的不断变化，传统教学模式已不符合新课程标准的要求，不能满足高职“高端技能型”人才培养的需求，再加上法律专业的教学特殊性，更需要对专业基础课程教学进行不断的改革。
三、新课程标准下《民法》课程教学改革探索
根据新课程标准的要求，《民法》课程定位为专业基础课，学生通过课程学习，能够掌握民法知识，学会认定法律事实，解决纠纷，并在学习中逐渐养成法律思维，习惯使用专业语言，为后续课程的学习奠定基础。而民事纠纷本身又是法律纠纷中最常遇到的类型，民法是法律从业者使用最为频繁的法律部门，课程教学就必须十分注重实践能力的培养。这样的特点决定了民法课程教学应以学习情境设计为主线，注重动手能力的训练；并在教学过程中潜移默化地锻炼学生的法律思维，培养学生专业术语的使用。
（一）教学场所多样化
学习情境是在学校内仿真法律职业环境中对真实法律过程的教学化加工，以完成某个具体的工作任务为目标。这就要求课堂教学跳出教室这一固定场所，在仿真的环境下进行教学，而综合性的案例分析或模拟审判又不适合初学者使用，故本课程在仿真或真实的教学场所进行时，多采用学生观摩、提问的方式进行，辅之以一定的动手操作。对于刚入学的学生而言，法律职业是个令人向往但又敬畏的职业。为了更好地完成“将学生领进法律之门”的任务，本课程在教学过程中，将现场教学作为首要手段，通过与当地的律师事务所、法院等行、政业联系，利用“法院开放日”等活动，带领学生参观法律职业工作场所。律师、法官作为现场教学的老师，为学生讲解律所、法院的部门设置以及主要工作内容甚至是一些休闲放松的活动；学生则可利用现场教学与律师、法官面对面交流，提出自己的见解或疑问。实践证明，这样的教学方式受到学生的普遍欢迎，学生更加深刻地理解了法律职业，并对该职业产生了浓厚的兴趣和职业自豪感。但是，这样的教学不宜重复进行，在课程的教学全过程中只能使用一次，且应在课程开设初期进行。学生虽然还不能解决综合性法律问题，在实际案例中却可以做一些辅工作。本课程在教学中，利用“法律援助中心”这一集实训基地与社会服务于一身的平台，充分开展教学活动。在法律援助中心，学生可以在老师的指导下完成咨询当事人接待、咨询内容记录等任务，对于一些法律关系较为简单的案例，学生还可以通过查阅资料、小组讨论等方式，提出解决方案。涉及到诉讼的案例，学生还可以帮助准备文书、整理资料，参加法庭旁听。这样，在真实的教学场所，学生直接接触实际案例，通过个人努力、团队合作等方式，在教师的指导下完成课程的学习任务。
（二）不断改进案例教学法的使用
（三）新教学方法的使用———以学生为主体的教学方式探索
以学生为主体要求教师在课堂上充分发挥学生的主动性和积极性，激发学生的学习兴趣，变被动接受知识为主动求知，让每一位学生都积极主动参与课堂教学全过程。
随着教育课程改革的深入，案例教学法成为课改中的一个亮点。所谓案例教学法也叫实例教学法或个案教学法，它是在教师的指导下，根据教学目标和内容的需要，采用案例组织学生进行学习、研究、锻炼能力的方法。这种方法在国外非常盛行，且具有不可替代的实效价值。它能创设一个良好的宽松的教学实践情景，把真实的典型问题展现在学生面前，让他们设身处地地去思考、去分析、去讨论，对于激发学生的学习兴趣，培养创造能力及分
析、解决问题的能力极有益处。实践证明，运用“案例教学法”能收到良好的教学效果。
1 案例教学法的作用
教学生动，学生容易理解所学的知识。研究表明：人们通过语言形式从听觉获得的知识能记忆15%，从视觉获得的知识能记忆25%，而把听觉和视觉结合起来，能记忆的内容达65%。在以教师讲授为主的课堂中，学生尽管能够记住所学的理论知识，但这仅仅停留在书本上的理性思维的认识和收获，是一种单一的、静止的、孤立的抽象认识。而案例教学法通过视觉材料、经过分析，将书本的理论与现实生活结合起来，并利用理论分析说明复杂多变的社会现象，获得的收获会很大，对所学知识的理解会相对深刻。如：在讲述“意识是劳动的产物”时，向学生展示狼孩和和王子的两个案例，让学生分析得出结论。通过学生自己的大脑思维活动，获得的知识更牢固、更深刻、更清晰。
在案例教学过程中，有效地培养了学生的创新能力和分析问题、解决问题的能力。由于案例教学法要求学生直接参与对案例的分析、讨论和评价，这就为锻炼、提高他们的语言表达能力、分析问题和解决问题的能力以及创新能力。例如在讲到保护环境知识时，首先口述2002年前几个月，北方多次受到沙尘暴袭击的例子。然后向学生们提出四个问题：第一，这个案例反映了我国目前存在什么问题？第二，北方多次沙尘暴袭击的原因是什么？第三，你认为国家应采取什么措施来解决这个问题？第四，而对这个问题，作为青少年学生应做些什么？让学生围绕这个问题展开讨论，讨论后学生们提出了许多看法和大胆构想，有些观点还会出于教师的意料之外。通过学生的分析，就培养了他们的创新能力和分析问题、解决问题的能力。
将理论与现实的距离缩短了。案例教学将社会现实问题浓缩在课堂上，它能把社会大课堂中的真实生活引进小课堂，通过展现一些真实的典型问题，让学生进入案例情景，设身处地地做出反应，为他们提供一种不用真正深入实践，但却在短期内接触，并处理到大量的实际问题的机会，从而缩短理论和实际间的距离。如在讲“公民在法律面前人人平等”时，可选用的案件作为案例。虽官居江西省省委副省长，但他触犯了法律，仍受法律的制裁，这样讲更具有时效性和说明力。
学生的学习兴趣被激发出来。从事政治教学的教师都清楚，政治课教学理论性强，枯燥乏味，单凭教师讲解难以调动学生的积极性。而运用案例教学法可以提供生动，逼真的正反案例和由简单到复杂的案例，给学生造成身临其境的感觉，加深感性认识。另外，在民主和谐的讨论气氛中，学生大胆交流，有较大的自由度和较多的展现自己的机会，在没有压力和顾忌的良好心态下进行学习探索，容易产生学习兴趣。如在讲解“公民作为纳税人应依法自觉纳税”时，可选用厦门特大走私案偷逃税款300亿元的反面案例，让学生明白偷逃税款是没有好下场的，应该自觉依法纳税。这样的案例一般学生比较感兴趣，这样学生学习就是乐事，学生苦学就成为乐学，厌学成为愿学，被动地学习成为主动地学习。
2 选择案例教学应该注意的几个问题
当然，案例教学法在思想政治课教学中虽然具有不可替代的作用，但案例教学法并不是万能的，也并不意味着事例运用得越多越好，这样会把政治课上成“故事会”。相反，应围绕所授知识点精选用事例，做到有的放矢，所引事例与知识点应有机结合，而不是事例的简单堆砌。
所选案例要是最近发生的，而不能是陈年旧事。新闻具有时效性，同样教学案例也有实效性，如果选用的案例过于陈旧，学生根本没有听过，学生就很难产生共鸣，上课时也就提不起兴趣。所以尽量引用最近发生的事情作为案例。只有这样，才能使学生感兴趣，有新鲜感。如在讲到对外开放时，可举中国加入世贸组织之后，我国面临着的一切挑战，如贸易磨擦，外国对中国商品的反倾销案等。运用这种新鲜的时政新闻，切中了学生的关注点、兴奋点，使学生在饱满的精神状态下完成了学习任务。
选择有趣的教学案例是教学成功的关键之一。所举案例应生动有趣，生活化、通俗化，适应学生的接受水平。只有这样，才能引发学生兴趣，帮助学生轻松掌握知识。如在讲到“公民要依法同违法犯罪行为作斗争”时，可举“老鼠过街，人人喊打”的故事。通过一些学生喜闻乐见的事例，使学生感到看起来深奥难懂的知识，其实也亲切有趣，易于理解，从而增强了学习的兴趣和信心。
“教”与“学”是一门艺术,是两大主体(即教师和学生)围绕知识的传授和吸收,能力的培养和适用而展开的双边教学活动。在这一活动过程中,教师必须注重教法,即“授人以渔而非授人以鱼”。案例教学之目的在于通过讲述生动、活泼的案例,使相关的理论问题得以形象化阐释。[2]让学生在聆听故事化的情节之中,将理论问题与现实生活对号入座。从而达到深入浅出、言之有物的教学效果。最终使学生更深刻、更准确的理解与掌握所讲授的理论内容。
(二)案例教学的组织
在法学教学中引入案例教学法,涉及到如何组织课堂教学的问题。案例教学实际上是一个师生之间以及学生之间的交流过程,要保证教学效果,课前准备相当重要。包括以下几个方面:
1.教师的课前准备工作
案例教学离不开案例,司法案例非常多,但并不是所有的案例都适合课堂教学,这就要求教师在案例选择方面下功夫。这是引入案例教学的第一步。包括搜集案例和选择案例。社会经济变化多端,法律案例千姿百态,民商事案例有简有繁,法律关系少仅单独一条,多则错综复杂。案例选得好,教学就成功了一半。选编案例一般应注意以下几个问题:第一,新颖性。即尽可能选择司法实践中的最新案例,以使案例教学更加贴近现实生活,并通过案例讨论了解司法实践中提出的新问题。第二,典型性。即紧密围绕所要传授的核心内容和基本理论选编一些有代表性的案例,以达到通过案例讨论使学生加深理解法学基本理论之目的。例如,在讲授《合同法》“要约与承诺”问题时学生感到很抽象,不易理解。通过讲授《最高人民法院公报》上关于“悬赏广告”的典型案例,学生兴趣大增,思维极易调动。第三,适当性。即所选案例要难易适中。案例太简单,容易得出答案,难以提起学习兴趣。太难可能超过学生的知识水平和理解力,无以使学生入手分析,会打击其学习的积极性。第四,多样性。既选择发生在学生身边的微小案例,也选择在全国有重大影响的大案要案;既选择已有确切答案的案例,也选择争议颇大,尚无定论的案例。案例选择好后,紧接着第二步就是教师要分析案例。在将案例交给学生之前,教师必须先将案例精髓吃透,作深刻剖析,把握好案例的关键点,既要指出案例的优点,也可指出其不妥之处。以利于课堂教学时有效地启发、引导学生思路。学界探究案例分析的方法,就民商事案例而言,王泽鉴教授倡导“请求权基础说”,王利明教授又提出“法律关系分析说”,如此等等,不一而足,莫衷一是。前者重法律关系之“面”,后者重法律权利之“线”,都具有解析案例的实效。
2.案例教学的具体运用
(1)讨论式的案例教学方式。教师在讲完一定范围的教学内容之后,选择数个较为典型的案例集合到一起,向学生提出若干问题,在课堂上交由学生进行讨论。其目的在通过对案例的讨论,使学生不但能巩固所学知识,而且更重要的是让学生学会如何适用法律来处理案件,甚至对我国存在的立法缺陷亦有所发现和了解。可以尝试这样进行:将一堂课分为三个阶段:第一阶段用三分之一的时间专门讲授课程中的基本问题,如概念、特征、原则等,包括介绍同一问题和各学派不同主张及理由,这阶段也可以系统介绍相关理论问题;第二阶段是利用三分之一时间有针对性地讲一些典型、疑难案例,然后让全班同学讨论,尤其要鼓励学生提出各种不同主张,调动学生发言积极性,甚至可以鼓励学生开展辩论,以便提高学生独立思考问题的能力;第三阶段利用三分之一的时间归纳总结,点评各学生观点,同时提出自己的观点。
(2)多媒体式的案例教学方式。在民法教学中应充分利用现代化的多媒体教学手段进行案例教学。在传统的教学中,进行案例教学时,一般是通过两种方法将案件信息传递给学生的,即教师口述或者书面文字,由于受到叙述能力和文字表达能力的限制,传递给学生的案件信息一般都是“去伪存真”过的,条理清晰,案情明了,不受其他任何因素的干扰,这种案件便于学生分析和教学。但是,这种情形与现实脱节过大,不利于培养学生对真实案件的处理能力。多媒体的优点是图文并茂、形象生动,传统的口述案例变为生动直观的多媒体影像,使学生更加身临其境地体验案件的真实状况,培养学生在尽可能真实环境中发现问题、分析问题、解决问题的能力。除了将复杂的案例通过幻灯片等形式演示出来,使教学内容形象、生动、直观展示在学生面前,还可搜集各种视听、录像资料,利用多媒体教室展示,增强案例的生动性和实践性。比如,《今日说法》中的案件录像,能够比较真实地再现案件发生的过程,真实、生动、形象,学生此时接受的案件信息接近于当事人的陈述,属于立体式的信息。学生对这种案件分析时,不仅要掌握扎实的法学理论,还要结合一定的社会经验对案情进行去伪存真、排除干扰,透过现象看本质。这种现代式的案例教学对于培养学生的实际应用能力非常有益,对于学生将来参加司法考试也有很大的帮助。
(3)直观图解式案例教学方式。在大学的考试或司法考试中任何法律案例必须在一定的时间内解析完毕,由于时间紧,不可能一遍一遍地去阅读案例,由此,直观图解案例的教学方法,即便于简明地展现案件所涉及的法律关系,又可对学生进行解题练习。在具体的操作上,应用简单的草图构划出案例的多种不同的当事人与各个不同的法律关系与细节,凸显案件的争点所在,并便于学生有自由的头脑去思考案例中出现的难点,而不必在遇到问题时再从头看案例。但是,除此之外,在一些涉及地域的案例中,比如交通案例、相邻权属争议案例中,还必须画出具体的草图;对于那些时间、地点与人物比较复杂的案例,就需要用表格式的办法,按照时间的顺序列出,并将相关的地点、事件与人物附上。实施案例教学必须具备一定的客观条件。目前,我国法学院校对教学班的单位建制,名义上以50人左右的班为单位,而实践中往往采取多班合并听课的做法,合并后少则100人,多则200人。在这种大班或者全班听课的情况下,开展案例教学是相当困难的,即便勉强采用,也不可能产生应有的效果。因而实施案例教学最好应实行小班授课制。
二、辩论式教学方法
法律职业要求就职者不仅要熟悉法律,还要有雄辩的口才、敏捷严密的思维。而且随着社会的高速发展,法律的内容、法律的形式甚至它的操作方式都在发生着深刻的变化,法律职业者需要不断的知识更新,提高应变能力和创新能力,方能适应复杂多变的社会需要。而辩论式法学教学方法是教师、学生就某一单元教学内容以问题为纽带而展开分析、讨论、辩驳及总结,从而获得真知的教学方法。教师要适当引导学生对所提问题展开辩论;学生要开动脑筋对教师所提问题进行分析、辩论并提出新的问题,实现师生之间、学生相互之间知识的互动。其所要达到的目的不仅仅是要得出一个在法律社会中被普遍接受的某一项法学原理、法律原则或法律精神,更重要的是要让学生去感受、思考获得这些法律知识的过程,去亲身体验法律职业的思维方法和解决实践问题能力的具体运用,并在这种感受和体验中锤炼出学生自己的主动探索、主动发现甚至创新的精神。辩论式法学教学方法是一个将课前准备、课堂教学和课后总结有机结合起来的教学过程,具体包含了“导读—提问—分析、辩论—总结”这样一个基本的教学思维过程。
(一)导读阶段
一、运用“案例教学法”能收到良好的教学效果
（一）加深理解所学知识。
研究表明：人们通过语言形式从听觉获得的知识能记忆15％，从视觉获得的知识能记忆25％，而把听觉和视觉结合起来，能记忆的内容达65％。在以教师讲授为主的课堂中，学生尽管能够记住所学的理论知识，但这仅仅停留在书本上的理性思维的认识和收获，是一种单一的、静止的、孤立的抽象认识。而案例教学法通过视觉材料，经过分析，将书本的理论与现实生活结合起来，并利用理论分析说明复杂多变的社会现象，收获会很大，对所学知识的理解会相对深刻。
如：在讲述高二哲学“矛盾的普遍性寓于特殊性之中”时，我举“阿凡提开染坊”的故事：巴依老爷见阿凡提生意红火，心生妒忌，也要求染布，“染的颜色不是红、黄、紫、蓝、绿、黑、白……能不能染?”阿凡提说：“能”。巴依老爷赶忙问：“什么时候取?”阿凡提回答：“不是星期一、也不是星期二，不是星期三、也不是星期四……反正到那一天就来取。”通过这样生动的例子，加上学生自己的大脑思维活动，获得的知识更牢固、更深刻、更清晰。
（二）培养创造能力和分析解决问题的能力。
由于案例教学法要求学生直接参与对案例的分析、讨论和评价，这就为锻炼、提高他们的语言表达能力、分析问题和解决问题的能力以及创造能力创造了条件。
例如，在讲到高一经济学“外汇与汇率”时，首先讲述背景材料“2011年人民币汇率接连报出自汇率形成机制改革以来的历史新高”，然后向同学们提出三个问题：①这个材料表明了人民币汇率下跌还是上升?人民币升值还是贬值?②人民币升值带来哪些后果?③我国应如何积极应对?让学生围绕这些问题展开讨论，课堂气氛马上活跃起来。同学们提出了许多看法和大胆设想，有些观点还出乎教师的意料之外。这样就大大地增强了教学实效性，提高了教学效果。
（三）缩短理论与实际的距离。
学校是学习的小课堂，社会是学习的大课堂。案例是现实问题的缩影，它能把大课堂中的真实生活引进小课堂，通过展现一些真实的典型问题，让学生进入案例情景，设身处地地做出反应，为他们提供一种不用真正深入实践，但却在短期内接触，并处理到大量的实际问题的机会，从而缩短理论和实际间的距离。
如在讲高二哲学“矛盾即对立统一”时，我巧妙地引用了马克思的名言：“假如没有小偷，锁会达到今天这样完善吗?假如没有_，钞票的制造会这样精美吗?”学生稍加思索，便会心一笑。在讲“矛盾的特殊性要求具体问题具体分析”时，学生举了很多成语、俗语，如：量体裁衣，兵来将挡水来土掩，一把钥匙开一把锁，到什么山上唱什么歌，看菜吃饭……
(四)激发学生的学习兴趣。
政治课教学理论性强，单调乏味，单凭教师讲解难以调动学生的积极性。而运用案例教学法可以提供生动、逼真的正反案例和由简单到复杂的案例，给学生造成身临其境的感觉，加深感性认识。另外，在民主和谐的讨论气氛中，学生大胆交流，有较大的自由度和较多的展现自己的机会，在没有压力和顾忌的良好心态下进行学习探索，容易产生学习兴趣。
如在讲解“公民作为纳税人应自觉依法纳税”时，我选用冯小刚拍摄的《甲方乙方》纳税的正面案例和2007年湖南第一骗税案的反面案例。选用学生较感兴趣的案例，使学生变苦学为乐学，变厌学为愿学。
当然，案例教学法在思想政治课教学中虽然具有不可替代的作用，但并不意味着事例运用得越多越好，这样会把政治课上成“故事会”。相反，应围绕所授知识点精心选用事例，做到有的放矢，所引事例与知识点应有机结合，而不是事例的简单堆砌。
二、选用案例与故事要注意以下几个方面
（一）注重方向性。
选用案例应以正面教育为主，反面教育为辅。有些揭露社会阴暗面、丑恶面的案例并不是不能用，而应慎应、少用。如果教师上课时大谈特谈的都是一些消极的东西，而学生判断是非，分析问题的能力尚有欠缺，学生容易产生错觉，以为党和政府已丧失人民的信任拥护和治理国家的能力，会使学生思想上产生迷惑和动摇，不利于爱国主义精神的培养和社会主义信念的树立，不利于学生的健康成长。运用事例时应把握正确方向，唱响主旋律，多弘扬正气，讴歌正义，用积极的例子去激励学生。
（二）注重趣味性。
所举案例应生动有趣、生活化、通俗化，适应学生的接受水平。只有这样，才能引发学生兴趣，帮助学生轻松掌握知识。如在高二上哲学课，我先用“我国历史上四大美人”导入，“西施、王昭君、貂禅、杨玉环，其美誉依次是沉鱼、落雁、闭月、羞花，生理缺陷分别是耳朵太小、脚大、狐臭、体形太胖以致走路响声不堪入耳。”讲到这里，学生十分活跃，尤其是男生兴奋异常。我话题一转，“金无足赤，人无完人”，“矛盾是普遍存在的，这就是今天我们要学习的内容”。这节课学生无一人瞌睡，学习效率极高。通过一些学生喜闻乐见的事例，使学生感到看起来深奥难懂的知识，其实也亲切有趣，易于理解，从而增强了学习的兴趣和信心。
（三）注意精确性。
引用的案例应尽量真实具体，不宜胡编乱造。如在讲高三的政治常识时，引用的时政热点应尽量讲明背景材料发生的具体时间、地点、人物、过程、结果，做到真实可信，现实感强。这样才能让学生信服，让他们真正接受，反之，则会使学生对教师所教所讲的知识产生怀疑，不能收到预期的效果。
（四）注重本地性。
——浅谈被告人能否成为附带民事诉讼原告
【关键词】附带民事诉讼;被告人;原告人
一、基本案情
某日,被告人甲无证驾驶二轮摩托车载邻居乙公共交通道路上行驶。当其行驶至某路段处准备左转弯进入X省道时,因操作不当致使与直向行驶的丙驾驶的中型货车相撞。事故造成甲和乙当场受伤。翌日,乙经医院抢救无效死亡。经法医鉴定,乙系交通事故造成头部损伤,导致颅脑(颅底骨骨折)损伤而死亡。事后,某公安局交警大队作出道路交通事故责任认定:甲负此次交通事故的主要责任,丙负次要责任;乙无责任。 甲因涉嫌交通肇事罪被公诉至法院后,被害人乙的家属向法院提起了附带民事诉讼,请求甲、丙赔偿其因乙死亡所造成的经济损失,并请求丁保险公司(丙所驾驶货车交强险投保的保险公司)在交强险责任范围内承担赔偿责任。在审理过程中,甲也向法院提起附带民事诉讼,请求丙在责任范围内赔偿其因交通事故致伤所造成的经济损失,同亦请求丁保险公司在交强险责任范围内承担赔偿责任。
二、问题的提出
1、附带民事诉讼的性质。
2、被告人能否成为同案中的附带民事诉讼原告人?
3、在同一事件中,犯罪行为人如何就其遭受的侵害提讼?
三、分析解说
(一)附带民事诉讼与民事诉讼的异同
附带民事诉讼是指司法机关在刑事诉讼过程中,在解决被告人刑事责任的同时,附带解决因被告人的犯罪行为所造成的物质损失的赔偿问题而进行的诉讼活动。 附带民事诉讼的目的是解决经济赔偿问题,其本质上仍是民事诉讼。但与一般意义上的民事诉讼而言,其又具有如下三个的不同点:
第一,审理范围受限性。提起附带民事诉讼的理由必须基于被告人的犯罪行为所造成了物质损失。换言之,被告人的犯罪行为未给被害人造成经济损失,或者其损失为精神损失的,被害人不得就此提起附带民事诉讼。被害人坚持提起的,人民法院应依法不予受理,已受理的应裁定驳回。
第二,依附刑事诉讼性。附带民事诉讼依附于刑事诉讼。只有在自诉人或公诉人已经就被告人的犯罪行为提讼,被害人才能以该刑事诉讼为据提起附带民事诉讼。否则,受害人只能提起单独的民事诉讼。至于经法院审理后被告人最终是否被认定构成犯罪,以及是否应当承担民事赔偿责任均不影响附带民事诉讼的提起。
第三,适用法律复合性。刑事附带民事诉讼实质是由同一审判组织在对被告人是否构成犯罪进行审判的同时,一并解决被告人与被害人之间的经济赔偿问题。因此在审判中法院需同时适用刑事法和民事法以及相关的司法解释。最高人民法院《关于适用的解释》第一百六十三条也明确规定:“人民法院审理附带民事诉讼案件,除刑法、刑事诉讼法以及刑事司法解释已有规定的以外,适用民事法律的有关规定。” 虽然附带民事诉讼的本质是民事诉讼,其裁判依据也与民事审判一样适用民事法及相关司法解释,但因其自身的特有属性,附带民事诉讼实质又是一种不完全的民事诉讼制度。在诉讼的提起、审理范围和裁判依据上都存在部分的受限和依附于刑事诉讼。所以,可在民事诉讼中进行裁判的纠纷和适用的法律依据,并不当然地推导出在附带民事诉讼中也必然可进行裁判或适用。
(二)被告人不具提起附带民事诉讼资格
1、犯罪行为人不得在刑事诉讼中以原告人身份提起附带民事诉讼 根据刑事诉讼法第99条的规定:“被害人由于被告人的犯罪行为而遭受物质损失的,在刑事诉讼过程中,有权提起附带民事诉讼。被害人死亡或者丧失行为能力的,被害人的法定人、近亲属有权提起附带民事诉讼。如果是国家财产、集体财产遭受损失的,人民检察院在提起附带民事诉讼。”以及最高人民法院《关于刑事附带民事诉讼范围问题的规定》第1条规定:“因人身权利受到犯罪侵犯而遭受物质损失或者财物被犯罪分子毁坏而遭受物质损失的,可以提起附带民事诉讼。”法律及司法解释对有权提起附带民事诉讼的主体以及受诉范围已进行了明确的限定。 根据立法精神,提起附带民事诉讼的主体虽未仅限于被害人本人,但适法时必须坚持以被害人作为主体资格的中心展开。法律规定只有被害人因客观原因(如死亡或无诉讼行为能力)无法自行行使诉权时,方能由他人代为行使附带民事诉讼的提起权。而提起附带民事诉讼的理由仅限于因被告人的犯罪行为(此犯罪行为应理解为时所指控的犯罪行为)造成了物质损失,至于被告人的行为是否最终被认定为犯罪行为则在所不问。 一般情况下,附带民事诉讼的被告人仅限于被控刑事犯罪的行为人。特殊情况下,根据我国侵权责任法的有关规定,承担民事赔偿的主体除了侵权行为人本人外,若无民事行为能力、限制行为能力的监护人,职务侵权的用人单位等其他法律规定负有民事赔偿责任的,也可作为附带民事诉讼的被告人。但上述主体作为附带民事诉讼被告人时,必然是与刑事被告人作 为共同的附带民事被告人。简而言之,附带民事诉讼中不存在无刑事被告人作为附带民事诉讼被告人的情形。 案例中,甲在致一人死亡的交通事故中负主要责任,根据刑事法的有关规定,甲已涉嫌构成交通肇事罪。被害人乙的家属作为适格主体可在法院对甲宣判前向法院提起附带民事诉讼。由于丙在事故中负有次要责任,丁保险公司作为丙所驾驶货车的交强险的承保单位,故乙的家属可在提起附带民事诉讼的同时丙和丁保险公司,请求其承担赔偿责任。 若从单纯的民事诉讼上看,案中甲亦受伤并造成经济损失,根据侵权责任法及有关司法解释的规定,甲可向法院请求丁保险公司在交强险责任范围内承担赔偿责任,不足部分由丙按过错的比例分担责任。但由于甲是刑事被告人,且其经济损失主要是其犯罪行为所造成,如甲要提起附带民事诉讼则必须首先列其自身作为附带民事诉讼的被告人,丁保险公司和丙可列为共同的附带民事诉讼被告人。显然,此情况犯了逻辑错误,即形成了甲既是附带民事诉讼原告人,又是附带民事诉讼被告人。 综上可见,在刑事诉讼过程中,被告人不得就其在指控犯罪事实中所遭受的侵害向侵权人提起附带民事诉讼。
2、被害人具有过错的,可适当减轻被告人的赔偿责任。 刑事审判实务中,被害人对其所遭受的经济损失具有过错的并不罕见。如在相互故意伤害案件中,A故意伤害造成B重伤,同时B也故意伤害造成A轻微伤,A可能涉嫌故意伤害罪,B则可能不构成犯罪,但二人分别将对方致伤,必然会造成损失。抛开刑事犯罪,单以民事侵权作分析。一方可就对方侵权提讼请求赔偿损失,对方可就原告方的侵权提起反诉并请求赔偿损失。同时根据侵权责任法的规定,可以被侵权人对损害的发生具有过程为由,酌情减轻侵权人地责任。 而在刑事诉讼中,笔者认为应区分公诉案件与自诉案件两种情形具体处理。 对于公诉案件中被害人具有过错的,应参照最高人民法院《关于贯彻宽严相济刑事政策的若干意见》第22条的规定,刑事上可酌情从宽处罚。被害人也致使被告人造成物质损失并被告人请求赔偿损失的,被告人可抗辩要求折抵被害人过错部分,法院在裁判时征得被害人的同意后应当允许双方相互折抵赔偿损失,但被害人坚持不同意折抵的,被告人应当依法承担赔偿责任。对被害人造成被告人的损失,被告人不得在刑事诉讼中提起附带民事诉讼,但可在本诉判决后另行提起民事诉讼请求被害人承担赔偿责任。 对于自诉案件中被害人与被告人分别造成对方经济损失的,被告人可根据民事诉讼法第51条的规定提起反诉即可。
关键词：案例教学；新疆；少数民族学生；食品营养学
食品营养学（food nutrition）主要研究食物、营养与人体生长发育和健康的关系，以及提高食品营养价值的措施[1]，主要研究人体营养规律及其改善措施的科学，内容包括营养学基础，各类食物的营养价值、不同人群营养、营养与疾病、社区营养等；具有很强的科学性、社会性和应用性，与国计民生的关系密切，它对于居民改善营养、预防疾病、增强体质、提高健康水平等方面有重要意义。本课程的教学不仅要让学生掌握食品营养学的基础理论知识以及实际的应用能力，还要深入理解食物、营养与人体健康的关系，更重要的是让学生具备较强的自主学习能力、独立分析能力、解决问题的能力，并合理利用食物资源，改善人民营养。
新疆是我国少数民族主要聚居地之一，根据全国第六次人口普查数据显示，新疆少数民族人口数量为12985821人，占全疆总人口的。由于新疆民族地区经济发展水平相对较低，教育水平相对落后，尤其是偏远地区受教育条件的限制，师资力量匮乏，教学水平不高，导致少数民族学生的基础文化知识薄弱，另外，汉语的熟练程度也是影响他们学习适应的重要因素。所以新疆少数民族学生有强烈的求知欲，但基础相对薄弱，语言不够熟练，文化背景差异等是新疆少数民族大学生普遍存在的特点[3]。新疆少数民族的饮食文化资源，积淀厚重、种类多样、特色鲜明，是我国饮食文化体系中不可或缺的组成部分，如何将食品营养学基础知识与新疆少数民族饮食文化结合起来，调动起民族学生的积极性，是讲好少数民族学生食品营养学课程的关键所在。
案例教学法（case-based teaching）起源于1920年，由美国哈佛商学院所倡导，是一种以案例为基础的教学法。案例教学法有以下的主要特点。首先，有明确的目的性，目的在于突出经典案例，有针对性地对学生的阅读、分析、讨论等能力进行培养，从而让学生掌握熟练的严密的逻辑思维，以此来提高学生的能力。其次，有客观真实性，客观真实性主要表现在所有的案例讲述都必须是真实的，所以学生结论也需要总结得很真实。第三，较强的综合性。原因有二：一是案例较之一般的举例内涵丰富，二是案例的分析、解决过程也较为复杂。学生在具有扎实的理论知识的同时，还必须要能根据不同环境、情况下迅速作出反应及决策。第四，深刻的启发性。案例教学是一门辩证的学科，其目的在于启发学生自主思索能力，启发学生建立一套科学的、解决问题的思维方式。第五，突出实践性。校园在传播知识的同时，也给予学生接触社会的机会，学生在解决遇到的问题的同时，自然要运用理论来解决实际问题，从而提高能力。教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论，是一种相当有效的教学模式，即指由教师选出专业实践中的典型案例后，组织学生分析和讨论，提出解决问题策略的教学方法。案例教学法的核心就是注重理论联系实际，通过具体的案例分析来加深学生对理论知识的理解与运用，丰富课堂内涵，激发教、学双方的活力和效率。
案例教学法的基本步骤是：（1）教师提出典型案例，学员查阅相关资料和刊物，搜集信息，积极思索，提出解决问题的初步方案。（2）分配学习讨论小组、讨论地点等。（3）集中讨论，各个小组派出自己的代表，发表本小组对于案例的分析和处理意见，发言之后小组内成员要接受其他小组成员的讯问并做出解释。重点讨论意见比较集中的问题及处理方式，提出合理解决方案。（4）小组总结，总结规律和经验，也可以是获取这种知识和经验的方式。
首先，案例的内容应具有目的性、真实性、典型性，具有可讨论性、启发性。所选案例不但要符合教学目标，而且还应是教师自己能把握、学生易于认同和接受的，最好来源于新疆少数民族生活实际，案例涉及内容相对集中，一般没有唯一或固定的答案，可以引起争论，激发学生多角度，深层次分析解决问题的能力等，如在学习营养与人体健康关系时，可举新疆抓饭的例子，通过分析抓饭的组成与营养来指出新疆少数民族饮食与血脂的关系，进而分析少数民族群众长寿等关系。教学开始前1～2周，把案例布置给学生，并提供相应一些参考书目、文献等，让学生有充裕的时间完成对与案例相关基础知识的了解和掌握，只有在此基础上，学生才能够对案例进行深入的分析，并提出自己的观点。
其次，分配学习小组，根据学生对案例的兴趣大小、汉语熟练程度、查阅文献的能力等分组，如在学习能量或膳食宝塔这一部分内容时，可以将新疆馕作为主食案例，分析目前新疆馕产品品种、生产方式和营养关系等，将学生3～6人分成小组，组内分工明确，分配讨论地点，以小组为单位，围绕案例基本素材，梳理案件背景信息，通过独立思考，组内讨论交流，就案例提出的问题进行分析、讨论和小结，通过兴趣案例培养学生解决问题的思路和方案。
再次，集中讨论，交流案例，如在学习各类食物营养价值时，可以将新疆各民族特色饮食作为教学案例，全班各个民族小组代表发言提出解决问题的思路及方案，其他人员可对其观点提出质疑并得到合理解释。集中讨论是学生参与表达、质疑，澄清理解误区，巩固所学知识的重要机会。在集中讨论时，每个小组都要做到有备而来，既要善于倾听，又要勇于质疑。教师应注重创造良好的交流气氛及环境，并以参与者的身份发言，勿以权威自居。
最后，在充分交流的基础上达成共识。教师对各小组的解决方案做出恰如其分的评价和总结，并及时纠正学生在该问题上的知识误区，补充知识盲点，尤其是指出新疆民族特色饮食的科学性与不足之外，帮助学生分析其深层次原因，将整个知识体系简明扼要地概述清楚，鼓励和赞扬学生提出的新问题、新见解、新观点，激发学生继续对该案例探索的热情。
案例教学的体会：通过案例教学把食品营养学的理论知识与少数民族学生现实生活相结合，使课堂教学变得生动、形象、活泼，把传统的“以教为主”的教学模式转变成“以学生为中心”的启发式思考实践模式，同时将学生被动听课变为主动参与、自然地融入角色，并将自己所学的知识综合、分析、讨论。案例教学法并不是一个固化的教学模式，仍然由教师主导整个教学过程，将学习的主动权还给学生，由学生自己去发现问题、分析问题，并提出解决问题的方案。
参考文献：
[1]孙远明.食品营养学[M].北京：中国农业大学出版社，2010.
[2]马正亮.我国少数民族人口发展状况分析[J].贵州大学学报（社会科学版），2013，2（31）：80-89.
[3]孟琪，张燕飞.新疆高校少数民族学生特点及管理工作探析[J].科技信息，2013，（20）.
[4]张焕新，张伟.案例教学法在《食品营养与卫生》课程教学中的实践[J].科技创新导报，2012，（28）：225.
基金项目：塔里木大学高教研究项目“《食品营养学》课程创新实践教学研究，（TDGJ1312）”，塔里木大学“农产品加工及贮藏工程重点扶持学科”支持。
【关键词】“纲要” 案例 教学 方法 效果
案例教学首先是在法学和医学的教学中运用。20世纪20年代美国哈佛大学商学院运用案例于企业管理教学的经验,经过欧美一些国家著名高校几十年的实践,已经被证明是一种行之有效的教学方法。
一、案例教学的概念和作用
案例教学是指通过组织学生讨论一系列案例,提出解决问题的方法,使学生掌握有关的专业技能、知识和理论。
案例教学是一种理论联系实际的教学方法。学生通过课堂、书本学习到一些理论知识,但还不能真正形成正确处理实际问题的能力。案例来自于社会实践,而目前的学生大都是从校门进到校门出,缺乏社会阅历。案例教学恰好可以弥补学生实践锻炼相对不足的缺陷。
案例教学可以比较好的锻炼和提高学生的综合能力,适应大学生乐于面对挑战、思维敏捷、勤于思考、善于表现的特点。通过生生、师生之间对案例展开的分析、讨论和交流,有利于在讨论中砥砺思想,在切磋中明辨是非;有利于学生在表达自己观点的过程中,锻炼学生的逻辑思辩能力和语言组织表达能力;有利于学生把所学的知识融会贯通,提高学生分析问题和解决问题的能力;有利于培养学生的团队协作精神,更好更快地适应社会的需要。在案例教学的过程中,学生们由原来的被动学习到主动参与,在课堂角色转换的过程中品尝了创新的快乐、成功的喜悦,真正实现了寓教于乐。
案例教学有利于转变教师的教风,改变传统的教师居高临下面对学生滔滔不绝的灌输、填鸭式教学方式。在案例讨论中,教师与学生的关系是平等的,教师扮演的角色是启发、诱导学生获取真知的引导者。同时在讨论交流中,学生的一些真知灼见,对教师也是很好的学习机会。教师不再独霸课堂话语权,学生有更多发表自己意见的机会。通过师生、生生之间的双向和多向互动活动,促使师生双方的共同提高,营造教学的民主氛围,达到教学相长。
二、“纲要”课案例教学的必要性
“纲要”课是高校思想政治理论课课程新方案的重要组成部分。它从历史教育角度承担着思想政治教育的功能。开设这门课,是为了让大学生了解一代又一代的志士仁人和人民群众为救亡图存和实现中华民族的伟大复兴而英勇奋斗、艰苦探索的历史。了解国情和国史,自觉地继承和发扬近代以来中国人民的爱国主义和革命传统,发扬中华民族的民族精神,进一步增强民族的自尊心、自信心和自豪感。深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义,选择了中国_,选择了社会主义道路。毋庸质疑,“纲要”课和其它三门高校思想政治理论课一样,主旨是以人为本,强调学生的主体地位,根本目的是为了学生的成人、成才。
目前,“纲要”课已经有了一本高质量的教材。教师通过课堂教学,在学生有了一定的理论素养,把握知识的系统性、逻辑的严谨性的前提下,依据开设这门课的指导思想,辅之以精心遴选的案例进行教学。把历史的逻辑和理论的逻辑结合起来,培育和提高学生理论联系实际,分析和解决问题能力。实践证明,在教学中恰到好处地运用好案例,能与教材取得相得益彰的效果,使“纲要”课真正成为大学生“真心喜爱,终身受益”的课程。
三、“纲要”课中使用案例的一般要素
笔者在“纲要”课教学实践的探索中逐步认识到,在使用案例时力求做到真实性、典型性、特色性、说理性和艺术性。
1.真实性
“纲要”课是一门史论结合的课程。但它首先是“史”,因此不能对历史事实牵强附会,也不能把历史当成一个小姑娘,想怎么打扮就怎么打扮,更不能用抽象的、概括化的理论演绎得出的结论来替代历史。在案例中所采用的史料一定要有出处,客观、真实地反映历史的本来面貌。案例的选择必须是信史,不仅历史事件的时间、地点、人物、内容是真实的,而且对案例的点评也应该以辩证唯物论和历史唯物论的观点客观、公正地评析。如近代中国,虽然无数志士仁人为探索国家出路的斗争都归于失败,但不能就此全盘否定他们奋争的意义。正是因为他们怀着强烈的民族责任感和危机感,前赴后继,不屈不挠,英勇奋斗,才使中华民族燃起了新的希望,民族意识进一步觉醒。所有这些,都为中国_人的继续探索提供了宝贵的经验和教训。又如,在案例教学中,要客观、正确地评价抗日战争中在正面战场的地位与作用。只有历史的真实性,才能使大学生对这门课感到亲切可信。
2.典型性
教师精选出的案例应当具有典型性、代表性,是最能说明历史发展规律的案例。中国近现代史上的历史资料汗牛充栋、浩如烟海,不可能也不允许也没有必要把发生的任何一件史实都作为案例来讲。那种认为“凡史料皆案例”是不恰当的,“信手拈来”更是不负责任。只能是紧紧围绕开设这门课的指导思想,围绕重点、难点和热点来取舍,也就是从大处落墨。比如可以围绕“资本――帝国主义入侵给中国带来了什么?”、“辛亥革命为什么会失败?”、“为什么说中国_的成立是‘开天辟地的大事变’?”等重大问题来选择案例。这样,才能使教学具有针对性和实效性。
3.特色性
由于“纲要”课使用的教材是全国高校通用的教材,所以在选择教学案例时,可以根据本地区情况,精选在全国有影响、有说服力的特色案例进行教学。如云南高校从事“纲要”课教学的教师,可以选择1915年发生在云南反对袁世凯称帝的“护国运动”;_时期,云南各族人民修筑的“滇缅公路”成为_时期唯一的一条生命通道,有力地支持了全国的_;1945年底,昆明学生掀起了反对当局发动内战,以“反对内战,争取自由”为主要口号的一二一运动。选择这些有地方特色的案例教学,贴近实际、贴近生活、贴近大学生,使学生们感到亲切、乐学,增加了课堂教学的亲和力。
4.说理性
“纲要”课案例教学中所选用的案例必须具有说服力。首先,它要求“理”本身的正确性。“理”是要在尊重历史事实的基础上,用科学思维讲道理。其次,要求说理方法的科学性。可以采取鲜明的对比、恰当的比喻、精到的典故等。再次,要求说理的语言应该是逻辑严密、精炼生动、含蓄多彩。最后,要求通过循循善诱,深入浅出的说理,使同学们听之有趣、学之有识、思之有理。例如为了回答“_胜利后政府为什么会迅速走向崩溃”这个问题,笔者作了充分的准备。采取图表、视频、文字等历史资料,用对比方法进行点评后的结论是:人民之所以抛弃了,选择了_,是因为_代表人民利益、顺应历史发展规律,而却反其道而行之。事实说明这种“于叙事中寓论断”的分析,做到“情中有理,理中含情,情理交融”,使所要阐述的观点得到证明和深化,让同学们信服。
5.艺术性
思想政治理论课是说理的科学,即要求上课的教师要讲求说理的艺术。在选择和撰写“纲要”课的案例时,不要因为历史不能编造和篡改,就给人一幅生硬、呆板和说教式的面孔。文字性案例要反映历史的真实面貌,逻辑结构清晰,语言精练,描述的案例要引人入胜,可读性强。视频案例的选择除了声、像、图、表格、色彩为一体外,还必须具有权威性,史料翔实,说理透彻。让同学们从视觉、听觉和审美等多角度,在感性和理性上真正悟到学习“纲要”课的真谛。在“纲要”课的教学中,无论采用研究式、专题式和案例式教学,都要用真理的力量、逻辑的力量、情感的力量和艺术的力量,使学生听了这门课后感到鲜活而不苍白,生动而不呆板,亲切而不生硬。以情动人的教学,才有感染力和吸引力。
四、“纲要”课案例教学的组织
“纲要”课案例教学的组织,要做到精选案例、课前准备、组织讨论、点评分析等四个环节。
1.精选案例
内容提要: 在民事诉讼中，法院的释明不仅有助于增强法院与当事人之间的沟通与交流，弥补辩论主义的缺陷，也有助于防止突袭性裁判，促进案件审理的实质公正，提升司法的公信力。释明范围的扩大化已成当今民事诉讼发展的普遍趋势。司法实践中的典型案例表明，我国民事诉讼中释明的范围还有进一步拓展的必要。可以考虑以消极释明与积极释明的划分为基本框架，通过一般规则与案例指导确定释明的合理范围。
一、问题的提出
释明，又称阐明，它是大陆法系国家民事诉讼立法与学理上的用语。通常是指法院为了明确案件的事实关系与法律关系，就事实上以及法律上的有关事项向当事人发问，促使当事人及时、完整地陈述事实和提供证据的活动。
传统观点认为，释明制度的设立是对辩论主义的补充和修正。[1]随着认识的逐渐深入，人们发现将释明单纯地定位为辩论主义的补充和修正并不妥当，释明“应当被理解为（包括职权探知主义审理在内的）法院的一个旨在谋求审理充实化、促进化及公平审理实质化的手段”。[2]在现代民事诉讼中，释明有着多重功能：首先，释明是法官与当事人三方之间进行对话与沟通的手段，[3]能够保障案件审理的实质正义；其次，释明有助于防止突袭性裁判，为当事人就作为判决基础的事实问题和法律问题充分发表意见提供机会，使程序更加充实和透明；再次，释明使裁判更容易为当事人和社会所理解与接纳，从而提升司法的公信力。在我国，当事人诉讼能力不强，律师代理制度尚未普及，立法也没有为当事人收集证据提供充分的程序保障，更需要通过法院行使释明权以弥补前述不足。尤其是在倡导司法为民，主张发挥司法能动性的当下司法改革实践中，释明制度日益受到各地法院的高度重视。[4]
尽管对于我国民事诉讼立法是否存在释明制度尚存争议，[5]但通说认为，我国《民事诉讼法》及相关司法解释已有关于释明的规定。[6]这些规定虽略显简单，但已构建起我国释明制度的初步框架。合理确定释明范围，尤其是明确法院在何种情形下负有释明义务是建构我国释明制度的关键。在当前司法实践中，法院主要针对哪些问题行使释明权？释明的范围是否适当？应如何确定释明范围的一般规则？本文拟通过典型案例对此展开探讨。
二、有关释明的五个典型案例
案例1：北京华润置地股份有限公司（以下简称华润公司）与北京新中实经济发展有限责任公司（以下简称北京新中实公司）、海南中实（集团）有限公司（以下简称海南中实公司）房地产项目权益纠纷案[7]
原告华润公司在一审中明确表示其主张项目转让款的依据为双方之间存在房地产项目转让法律关系。一审法院则认为，双方之间是合作开发关系，而非项目转让关系。一审法院多次向原告行使释明权，告知其变更诉讼请求，否则自行承担诉讼风险，但原告拒绝变更。一审法院最终在判决中认定双方之间存在合作开发关系，并认为当事人双方对纠纷的形成均有一定责任，判令北京新中实公司、海南中实公司于判决生效后30日内给付华润公司9000万元。
一审判决后，二被告提起上诉。他们认为一审法院擅自将项目转让纠纷变更为合作开发纠纷，并迳行判决由他们承担付款责任，属未诉而判，违反了不告不理原则，剥夺了他们的抗辩权利。二审法院认为，经一审法院告知后，华润公司仍未变更诉讼请求，由于其主张的法律关系性质与一审法院根据案件事实认定的不一致，一审法院不应作出实体判决，而应驳回华润公司的起诉。一审法院在华润公司经释明仍未变更诉讼请求的情形下，迳行对其未予主张的法律关系予以裁判，既替行了华润公司的起诉权利，又剥夺了北京新中实公司和海南中实公司的抗辩权利，违反法定程序。据此二审法院撤销了一审判决，并驳回了华润公司的诉讼请求。
案例2：百荣投资控股集团有限公司（以下简称百荣公司）与北京中大蓝天玻璃有限公司（以下简称中大公司）买卖合同纠纷案[8]
中大公司、百荣公司双方于2005年10月20日签订《钢化玻璃采购合同》，约定中大公司为百荣公司的百荣世贸商城内部装修工程提供玻璃。该装修工程由百荣公司委托浙江勤业建工集团有限公司（以下简称浙江勤业公司）进行施工。2006年9月10日，中大公司向百荣公司送了一批价值19319元的玻璃，该批货物由浙江勤业公司员工军辉验收签字。由于百荣公司一直未支付货款，中大公司向法院提起诉讼。一审法院认为，军辉不是浙江勤业公司工作人员应由百荣公司提供相应证据证实，但百荣公司并未提供，一审法院因此判决百荣公司败诉。
百荣公司在上诉时称，军辉不是浙江勤业公司员工的举证责任应由中大公司承担，不应分配给百荣公司承担。一审法院对此举证责任的分配未向百荣公司释明，也没给其充分的举证期限，请求二审法院撤销一审判决。二审法院认为，合同是否履行产生的争议应由履行义务人即中大公司承担举证责任，百荣公司的上诉主张于法有据，撤销了一审判决。
案例3：昆明源大建筑工程有限公司（以下简称源大公司）与云南志城房地产开发有限公司（以下简称志城公司）建设工程施工合同纠纷案
源大公司向志城公司主张土建工程款2510861．14元和水电工程款1111783．50元，但源大公司提供的3份《建筑工程预（结）算书》标注的日期是擦刮后添写而成，并且源大公司提供的《“志城家园”工程补充协议》上标称的日期也不真实。一审法院向源大公司释明其举证不充分，并告知了相关法律后果。但源大公司明确表示其举证充分，能证明其诉讼请求，不申请对工程造价进行鉴定和评估。一审法院最终以证据不足为由驳回了源大公司的诉讼请求。源大公司遂提起上诉，并在二审中申请对工程造价进行鉴定。二审法院接受了鉴定申请，最终依该鉴定结论支持了源大公司的诉讼请求。
案例4：陈永玲与汪增明等道路交通事故人身损害赔偿纠纷案
2005年11月15日，陈永玲被汪增明驾驶的出租车撞成轻伤。该出租车隶属于昆明万通出租汽车公司，其实际车主为刘洪喜。刘洪喜将该出租车承包给杨明华，杨明华又将该车的夜班承包给汪增明。另外，该出租车在永安财产保险股份有限公司云南分公司（以下简称永安保险公司）投有第三者商业保险。陈永玲向法院起诉，将永安保险公司以及汪增明等人均列为被告。陈永玲在其诉讼请求中要求杨明华在第三者责任险保险责任限额内对其承担赔偿责任，但并未明确要求永安保险公司承担保险责任。一审法院认为，该案中的第三者责任保险是商业保险，属另外一种法律关系而不宜在本案中解决，因此判决永安保险公司不承担赔偿责任。
陈永玲不服一审判决提起上诉，认为一审法院违反了释明义务。她主张杨明华在第三者保险责任限额内对其承担赔偿责任，但一审法院最后确定她与杨明华并非第三者责任保险关系，她与永安保险公司才是第三者责任保险关系。陈永玲认为其主张的法律关系性质与法院确认的法律关系性质不一致，但一审法院并未向其释明。二审法院审查后认为，一审法院对前述第三者责任保险不予处理属于适用法律不当，因此撤销了一审判决，并改判永安保险公司赔偿陈永玲的损失。
案例5：北京福海伟业物业管理有限公司（以下简称福海伟业公司）与肖志萍物业服务合同纠纷案2001年11月16日，肖志萍入住北京市某小区并长期居住，自2002年1月1日至2008年12月31日一直拖欠物业费和卫生费，共计8852．52元。该小区的物业公司福海伟业公司多次向其索要未果，遂向法院提起诉讼。被告在答辩中认为，她与原告并未签订物业委托管理协议，不同意原告的诉讼请求。福海伟业公司在一审中未能就其连续追索物业费、卫生费提供证据，被法院视为怠于行使权利。一审法院以超过诉讼时效为由，对福海伟业公司2005年之前的诉讼请求部分不予支持。
原告不服一审判决提起上诉。福海伟业公司认为，肖志萍在一审中对福海伟业公司部分诉讼请求超过诉讼时效问题并未提出抗辩，原审法院不应对诉讼时效依职权主动审查并作出处理。福海伟业公司在上诉中还援引《最高人民法院关于审理民事案件适用诉讼时效制度若干问题的规定》第3条[9]，认为一审法院也无权对肖志萍的诉讼时效抗辩权进行释明。针对福海伟业公司的上诉理由，二审法院认为该案属于物业服务合同纠纷，原审法院对本案处理并无不当，最终驳回上诉。
三、对上述典型案例的分析
从法院释明的角度看，上述案例在我国司法实践中均有一定的代表性。案例1是法院对法律关系性质的认定与当事人的主张不一致时，告知当事人变更诉讼请求的释明；案例2、3中的释明关涉到举证责任的分配与证据的提供；案例4涉及法律适用的释明；案例5中的释明则与诉讼时效的抗辩相关。上述案例所涉及的释明既有消极释明，也有积极释明。[10]
（一）关于变更诉讼请求的释明
对诉讼请求进行释明是法院释明的重要内容。在我国，《证据规定》首次以司法解释的形式明确了法院在变更诉讼请求方面的告知义务，这也成为案例1中法院告知华润公司变更诉讼请求的法律依据。对此多数学者认为其属于法院释明的范围[11]但也有学者指出这种告知与辩论原则下的法院释明并非同一概念下的事物，因为二者在行使前提、限制条件、违反后果等方面均不相同[12]笔者认为，判断某种法院告知是否属于释明不应囿于辩论原则，而应考虑其能否增强法院与当事人三方之间的交流，能否保障当事人的辩论权。此外，是否有助于更彻底地化解纠纷也应成为一种考量因素。为实现纠纷一次性解决的要求，可以行使促使变更诉讼请求的释明。[13]我国台湾地区1990年修订“民事诉讼法”时，为了扩大诉讼制度的纠纷解决功能，使当事人能够利用同一诉讼程序彻底解决纷争，专门加强了法官在诉之变更和追加时的阐明义务。[14]《证据规定》第35条中的法院告知能够满足上述要求，应成为法院释明的重要内容。
除了变更诉讼请求的释明外，法院对诉讼请求的释明还应包括以下情形：（1）诉讼请求不清晰。如在违约责任和侵权责任竞合时，当事人仅提出赔偿请求，并未明确赔偿请求所依据的法律关系性质，此时法院应向当事人释明，要求当事人明晰其所主张的法律关系的性质。（2）诉讼请求相互矛盾。如当事人一方面请求法院确认合同无效，另一方面又请求对方当事人承担违约责任，此时法院亦应指出当事人诉讼请求的矛盾之处，要求当事人更正。（3）诉讼请求不妥当。如在买卖关系中，特定标的物在卖方交付买方之前已经灭失，买方却仍然要求卖方交付，此时法院应通过释明要求当事人修正诉讼请求。（4）诉讼请求不充分。如在人身损害赔偿案件中，原告因法律知识欠缺或因疏忽大意只提出物质损害赔偿，而未要求精神损害赔偿。此时为了更好地保护当事人的合法权益，法院可以在探求当事人真意的基础上，启发当事人补充新的诉讼请求。
在就诉讼请求进行释明时，法院应赋予当事人相应的程序保障，使当事人有机会对法院的释明发表意见。首先，当事人的自由处分权是法院释明应予遵守的边界。在民事诉讼中，“法官应当帮助当事人作出正确的决定，但不应当代替当事人作出决定。不能让法官的理智取代当事人的意志。”[15]如果经释明后，当事人拒绝变更诉讼请求则应当尊重当事人的选择。其次，对方当事人的辩论权也应受到尊重。变更诉讼请求的释明在很大程度上会改变依据原诉讼请求可能获得的判决结果，必须赋予对方当事人就此发表意见的机会，否则就意味着剥夺了其辩论权而构成程序的重大瑕疵。案例1中一审判决之所以被二审撤销，就是由于经法院释明后在当事人拒绝变更诉讼请求的情况下，一审法院径行在判决中变更了诉讼请求的基础，剥夺了对方当事人就此辩论的权利，属于程序违法。再次，法院对诉讼请求的释明应当基于当事人所主张的事实关系。也即受当事人事实主张的限制，法院不能在当事人的事实主张之外提示变更、修正或补充诉讼请求。如果法院告知当事人变更诉讼请求并未改变当事人所主张的事实关系，则此时法院的释明是义务；而法院促使当事人变更诉讼请求时启发提出不同于已提出的事实关系的新理由，则应当认定为违反辩论主义[16]
（二）关于举证责任分配的释明
举证责任分配关系到当事人在诉讼中的成败。然而，由于举证责任分配的复杂性，当事人可能对其负有举证责任并不知晓，或者误以为应由对方当事人承担举证责任。此时，如果法院不向当事人释明举证责任由何方承担，而直接以某一方当事人举证不充分为由否定其事实主张，就使当事人丧失了进一步提供证据的机会。此外，特殊情况下的举证责任究竟由何方承担也是当事人辩论的重要内容。因此，对于诉讼中重要争议焦点的举证责任分配，法院应当行使释明权：一方面，给予当事人就举证责任的分配发表意见的机会；另一方面，通过明确举证责任的分配，也能够促使承担举证责任的当事人尽最大限度提供证据以证明所提出的事实主张。
在我国，依据《证据规定》第3条，法院应当向当事人说明举证的要求及法律后果，但审判实践中，普遍的做法是法院仅通过在审前送达“举证通知书”等方式笼统说明举证责任的分配原则与要求，并未在个案中进行有针对性的释明。这种做法固然符合立法要求，[17]但这样的举证指导显然过于抽象。更为妥当的做法是，在个案审理中，法院结合实体法的规定与案件具体情况，对举证责任由何方承担及认定理由向当事人作出充分释明。也应允许当事人就举证责任分配请求法院释明，并对法院的释明发表意见。同时，应确保当事人的异议权和上诉权，督促法院就分配举证责任正确、及时履行释明义务。基于同理，举证责任的免除、举证责任倒置等特殊情形也应属于法院释明的范围。案例2中，百荣公司的上诉理由就是一审法院未就举证责任分配向其释明，使其丧失了就此辩论的机会，也丧失了进一步举证的机会。在对举证责任的分配作出重新认定后，二审法院撤销了一审判决，实际上已认可举证责任分配属于法院的释明范围。
（三）关于提供新证据的释明
在民事诉讼中，法院经过证据调查未能形成确定的心证时，是否应当公开心证促使当事人继续提供新证据？对此，德国和日本学界存在分歧。否定说认为，民事诉讼适用辩论主义，原则上证据提出与否乃当事人的权限与责任，当事人应当对案件中存有争议的事实提出证据加以证明。[18]从法院心证的角度来看，证据的提出是当事人向法庭提供证据说服法官，促使法官内心形成对自己有利判断的过程。法院通过证据调查未能获得充分心证时并没有向当事人开示这一结果的义务。因此不应当允许法院作出旨在启发当事人提出新证据的释明。而肯定说则主张，当法院尚未获得明确的心证时，如果法院认为公开心证后，当事人可能会提出新证据，可以通过释明促使当事人提供。不过，即便是持肯定说的学者也认为提供新证据的释明应当根据个案中具体的诉讼状况进行综合的判断，而不宜一律作为法官的义务。[19]虽然肯定说在日本学界仍占通说的地位，但实务界对此似乎有所改变，晚近的判例更倾向于鼓励法院通过积极释明，促使当事人补充新证据。对此，有学者认为，法院的出发点并不仅仅是为了查明事实真相，而更加注重赋予当事人提供证据的机会，从而避免来自法院的突袭裁判。[20]
在我国，虽然法律并没有明确规定法院在尚未形成确定的心证时可否通过释明，督促当事人进一步提供新证据。不过，可以肯定的是，前述情形下的法官释明在司法实践中并不少见，案例3就是典型。在该案中，一审法院明确告知原告举证不充分，实际上已经公开心证，并督促当事人进一步举证。一审法院的做法也间接得到了二审法院的支持。从发现真实，保障当事人充分提供证据的机会，避免突袭裁判的需要出发，应当鼓励法官在审判中适时公开心证，督促当事人进一步提供新证据。当然，在制度层面上，把公开心证作为法官的义务，要求法官在审理案件时必须履行并不符合现实情况。可能的做法是法官可以根据案件的具体情况，如法官从当事人已经提出的诉讼资料中能够判断其有进一步提供证据的可能性时，就可以公开心证，督促当事人进一步提供新证据。
除了促使当事人提供新证据外，法院有关举证的释明还应包括以下几种情形：一是当事人提供的证据存在瑕疵时。在诉讼中，当事人如果因为疏忽或欠缺法律知识，向法院提供了内容或形式上存在瑕疵的证据资料，此时法官应当履行释明义务，促使当事人对已经提出的存有瑕疵的证据资料进行补正。二是当事人怠于提供证据时。诉讼中由于当事人疏忽、误解而没有提出证据时，法院应当履行释明义务促使当事人提出证据。例如，当事人误以为自己所主张的事实是自然规律或是推定的事实而没有提供证据加以证明的必要时，法院应当向当事人释明，告知当事人提供证据。
（四）关于适用法律的释明
案例4中，陈永玲虽将永安保险公司列为被告，却没有直接要求永安保险公司赔偿损失。陈永玲的诉讼请求显然不够清晰，但一审法院并没有通过释明促使其明确诉讼请求，而是在对本案中第三者责任保险的性质作出认定后，直接将永安保险公司排除在诉讼之外。这种处理明显超出了陈永玲的预期，结果导致该案上诉和二审法院改判。案例4折射出的问题是，法院能否不经释明，就将其不同于当事人的法律观点作为最终裁判的法律适用依据？
在案例4中，陈永玲是以法院违反释明义务为由提起上诉的。然而，我国民事诉讼立法并没有规定法院负有对法律适用向当事人进行释明的义务。对于法律的适用，审判实务中的做法一般是在合议庭评议阶段决定裁判所适用的法律，在评议或讨论结果宣布以前，任何人都不得将评议或讨论情况向当事人透露。[21]宣判后，当事人即使发现适用法律有误，也只能通过上诉或再审来纠正。这种做法实际上受到大陆法系“法官知法”原则的影响。在此原则之下，“当事人提供事实，法院适用法律”成为分担当事人与法院在诉讼中的权能与责任的基本准则。适用法律是法官的专有权限，法官无需向当事人释明其法律观点，而当事人对案件事实的法律评价也不能约束法官。
在民事诉讼中，虽然应当承认法院对法律适用的最终决定权，但并不能由此剥夺当事人对法律适用的参与权，尤其是当法院最终裁判所适用的法律与当事人在诉讼中提出的法律观点完全不同时，法院应当对法律的适用进行释明，否则就不能作为裁判的依据。法院在法律适用层面的释明既有利于当事人展开有效的攻击防御活动，也能够避免当事人可能遭受来自法院的适用法律的突袭裁判。现今，德国、日本、法国等大陆法系代表性国家均将法院释明范围扩大至法的评价及观点。[22]为了与传统的主要针对事实的释明义务作适度区分，这种法院在法律层面的释明被称为“法律观点指出义务”。[23]“当法院欲适用当事人未注意之法的观点时，法官就附有如下一种义务，即应当向当事人开示这种法的观点，并让当事人在其与法院之间就法的观点或法律构成进行充分的讨论”。[24]我国民事诉讼法也完全有必要增设法院的法律观点指出义务。如果法院违反此项义务，应允许当事人通过上诉等途径寻求救济。
（五）关于诉讼时效的释明
诉讼时效抗辩权属于债务人的私权，其行使与否应依债务人的自由意思而定。如果债务人在诉讼中没有主张诉讼时效抗辩权，法院就不应越俎代庖，代替债务人行使权利，这在学界已成共识。因此，案例5中两级法院的做法均有不妥。值得探讨的问题是，如果债务人没有行使该抗辩权，法院能否向其释明，提示其主张诉讼时效抗辩权？对此问题，学界存在较大分歧。诉讼时效抗辩权是一种特殊的抗辩，一旦法院作出释明，就有可能导致债权人的全面败诉。有鉴于此，长期以来德、日等国在各自的民事诉讼立法及实践中对诉讼时效的释明都显得相当谨慎。德国《民事诉讼法》并没有明确法官对诉讼时效抗辩有释明义务，法官通常情况下并不实施这样的指导。[25]日本民事诉讼法也没有规定法官负有该项义务。法官对诉讼时效的释明长期以来持消极态度，不进行释明被认为是一种“实务中形成的明智之举”。[26]
不过，这种状况自上世纪70年代以来有所改变。由于在民事诉讼中加强法院的实质性诉讼指挥的观点得到进一步强调，使得释明在教导当事人，加速审理以及保护弱者方面的积极意义逐渐凸显。一些学者对待诉讼时效释明的态度已开始转向，主张法官在尊重当事人处分权的前提下，也可以对诉讼时效抗辩权的行使作出释明。德国学者鲁道夫·瓦塞尔曼认为，“如果法官向当事人阐明了诉讼时效已过因此当事人有权拒绝履行所负担的给付，那么，对此不应当存在什么疑虑”。[27]日本司法实务在援引诉讼时效时也放宽了限制。在具体的个案中，虽然当事人没有明确提出权利的取得或债务消灭等有关时效的抗辩，但是如果当事人明确主张基于上述时效的法律效果或者在辩论中提出经过了一定的期间，法院应通过释明，询问当事人有无援用时效抗辩的意思。[28]我国台湾地区司法院也认为，依书状记载或其他情事，可认为当事人有提出消灭时效抗辩之意思时，审判长应向该当事人发问或晓谕，命其为提出与否的陈述。如果没有前述情事，审判长不得进行发问或晓谕。[29]在我国，有学者主张应将诉讼时效抗辩权定性为法官的权能而非义务。如果法官没有释明，不需要承担责任；如果法官对诉讼时效抗辩权释明过度，则构成对审判权的滥用，应当承担责任。[30]对此笔者表示赞同，并认为最高人民法院关于“不应对诉讼时效问题进行释明”的规定过于严苛。审判实践中法院是否就诉讼时效问题进行释明还应根据案件的不同情况作出决定。通常为保障程序公正，法院原则上不应主动提示当事人主张诉讼时效抗辩权。但在当事人有提出诉讼时效抗辩的意愿，或者抗辩的意思表示不够清晰的情况下，应允许法院向当事人作出是否提出诉讼时效抗辩的释明。对于同时履行抗辩权、不安抗辩权、先诉抗辩权、留置权等其他抗辩权利，由于不像诉讼时效抗辩权那样容易导致一方直接败诉，债权人还有反驳的空间，所以法院的释明范围似应更宽。不过，抗辩权的释明应当以当事人在诉讼中提出了相应的事实基础为限，即当事人在陈述中明确地提出了含有抗辩权的构成要件事实，禁止法院在当事人陈述所设定的框架外提示攻击防御方法。[31]
四、我国法院释明范围的拓展
民事诉讼是一种追求正义的程序。为了实现正义，应将判决的正确性，即确定真实的事实并据此正确地适用法律作为民事诉讼的目标。[32]为了达到这一目标，法官与当事人就必须展开对话。在现代民事诉讼中，“不是当事人的陈述，而是法官与当事人之间进行的法律和事实方面的对话在诉讼中占据了核心地位”。[33]法官与当事人之间信息交换及意思疏通的质量决定了诉讼本身的质量。[34]释明作为法官与当事人对话的方式，是确保判决正当性的重要手段。通过释明，当事人及其律师会明白法官将如何裁判案件，哪些事实会对案件裁判起决定作用。在德国，随着民事诉讼社会性色彩的日益突出，释明在民事诉讼中的地位也越来越重要，已经成为“社会民事诉讼的根本性标志”，被誉为“民事诉讼的大宪章”。[35]
20世纪以来，强化释明义务，扩大释明范围，已成为大陆法系国家和地区共同的发展趋势。[36]从事实释明到法律释明，从辩论主义领域内的释明到处分权主义领域内的释明，从消极释明到积极释明，这些变化无不体现了释明范围扩大化的趋势。德国学者鲁道夫·本德尔甚至认为，为了正确裁判，在有必要保护当事人权利的情况下，法官原则上可以采取任何形式的释明。[37]日本学者奈良_从发现真实，妥当解决纠纷的民事诉讼目的出发，也主张释明权的行使没有界限。[38]不过，在释明范围扩大化的潮流中，如何确定释明的合理范围仍需要慎重思考。因为对于法院来讲，一方面，为了查明事实和正确适用法律，法院有妥当释明的义务；但另一方面，释明的结果总会对一方当事人有利，法院过度释明可能违反中立原则，容易遭致人们对审判公正性的怀疑。
前述典型案例表明，我国民事审判实务在诉讼请求的变更、举证责任的分配、促使当事人提供新证据等方面已经有一些释明实践。但从为当事人提供更充分的程序保障，防止突袭裁判以及更彻底地解决纠纷等目标来考虑，现有的释明范围还有进一步拓宽的必要。同时，法院在何种情况下应当释明还缺乏统一、明确的标准。释明与否往往取决于法官的自由裁量，释明权的行使带有很大的随意性。[39]因此，我们当前的努力方向似应是一方面探索明确的释明范围，另一方面寻求统一的确定释明范围的一般规则。
释明范围与释明目的密切相关，不同的释明目的往往所要求的释明范围也存在差别。[40]发现真实、防止突袭性裁判以及妥当解决纠纷等多元目的在不同方向上相互拉动并相互妥协，释明范围的确定正是这种妥协的结果。日本学者奈良_曾将释明概括为澄清不明确的释明、消除不妥当的释明、补充诉讼材料的释明、新提出诉讼材料的释明和举证方面的释明五个类别。[41]我们也可以参照这种分类，在此基础上将释明范围拓展至以下几个方面：一是诉讼请求的释明。包括诉讼请求不明确、不妥当、不充分时的释明。为了谋求纠纷的一次性解决，在当事人主张的法律关系与人民法院依据案件事实作出的认定不一致时，法院也可以通过释明促使当事人变更诉讼请求。二是事实主张的释明。当事人的事实主张不明确、不充分、不适当以及存在矛盾时，法院应履行释明义务。通过释明促使当事人对不明确、不充分、不适当、矛盾的事实主张进行补正，实现对内心所想内容的完整陈述应是释明最基本的内容。[42]此外，法院在从当事人提供的诉讼资料中发现可能存在当事人尚未提出的重要事实时，可以通过释明促使当事人提出新的事实主张。三是举证责任分配的释明。对于诉讼中重要的争议焦点，法院应当通过释明明确举证责任的分配，给予当事人就此进行辩论的机会，并促使负有举证责任的一方当事人充分提供证据从而避免败诉的风险。四是证据提供的释明。当事人提供的证据在内容和形式上存有瑕疵时，或当事人因为疏忽、误解而认为没有提供证据的必要时，法院应当履行释明义务，要求当事人修正瑕疵或补充证据。此外，在法庭辩论终结时，依据现有的证据尚未获得明确的心证时，如果法院认为当事人可能会提出新证据，可以促使当事人提供新的证据。五是适用法律的释明。在诉讼中，法院在判决中可能适用的法律条款与当事人在辩论中提出的法律观点不同时，应预先向当事人说明，给予当事人就法律适用提出意见的机会，也给予当事人重新提出要件事实和证据的机会，以防止法院的突袭裁判。
在明确释明范围的同时，还应确定相应的规则。因为如果“没有据以遵循的规则，任何法官都不应当拥有裁判的权力，否则，诉讼当事人将受制于他的反复无常”。[43]可以考虑在划分消极释明和积极释明的基础上寻找确定释明范围的一般规则。消极释明一般可以设定为法官的义务，法官如果不予释明径行裁判应视为因未尽审理职责而违法。前述需要法院释明的事项中，可以划定为消极释明的似应包括如下几项内容：一是诉讼请求不明确、不妥当、不合法时的释明；二是事实主张不明确、不适当以及存在矛盾时的释明；三是对案件重要争议焦点的举证责任分配的释明；四是证据存有瑕疵时的释明；五是法院欲适用的法律与当事人的主张不一致时的释明。在此范围内，法官应履行释明义务，否则，如果因为法官怠于释明而影响到裁判结果，当事人提出上诉时，二审法院应以程序违法为由驳回法院的裁判。
积极释明因为需要平衡多种因素而往往成为法官事实上的权能，但这并不意味着法官可以拥有不受限制的自由裁量权，在是否释明的问题上任意而为。当然，为积极释明的行使划定一个明确的基准几乎不可能，因为需要法院行使释明权的情形受具体诉讼中双方当事人和代理人之间的力量对比、案件类型、诉讼进程等因素的影响而千差万别。[44]不过，虽然确定谨慎而严密的标准十分困难，但民事诉讼中也应当设定大致衡量的基准，如果脱离规则会影响诉讼平等原则。[45]
为确定积极释明的合理范围，日本学界曾展开积极的理论探索。新堂幸司教授认为法官应当综合考量以下因素决定是否为积极的释明：第一，从辩论的全旨来看，法院因恰当地行使释明权使裁判结果发生重大变化的盖然性高，即使应当胜诉的当事人获得胜诉，应当败诉的当事人败诉；第二，可期待性，即对法院来说，当事人提出适当申请或主张是可期待的；第三，通过释明可能使纠纷获得更为根本性解决；第四，在当事人之间证据分布不平衡的情况下，法院敦促了解事实或持有证据的一方当事人解明事实更为公平。[46]中野贞一郎教授主张，除前述因素外，还要考虑当事人的申请、主张的法律构成是否适当，是否会因法官的释明导致诉讼明显拖延等。[47]小岛武司教授认为对于当事人存在难以解明案件真相的情形时，为了保障当事人诉讼活动的合理的机会，法院应当恰当地行使释明权。[48]伊藤真教授则指出，积极释明应着眼于具体的诉讼状态。在不行使释明权将导致不合理的诉讼结果，而且当事人主张不行使释明权违法并不违反诚信原则的情形下，应认定法院违反释明义务。[49]
在德国，围绕是否应当积极释明的问题，学说与判例形成了“消极说”、“附限制积极说”与“积极说”的论争。[50]虽然存在上述学说上的纷争，但德国司法实践中法院释明的范围逐渐得到扩大已是不争的事实，积极释明也得到了大部分学者的肯定。尤其是在2002年德国民事诉讼法的修订中已明确承认了积极的释明。修订后的民事诉讼法要求法院为促使当事人补充不充分的陈述、提供证据方法、提出适当的主张而努力。虽然包含上述积极释明内容的释明义务在民事诉讼法中得到了确立，但学者们认为第139条中规定的法官的释明义务应受辩论主义的约束，[51]民事诉讼法修改之后的德国联邦法院的一系列判例也体现出与学界的主张相同的主旨。[52]
在民事诉讼中，法官的积极释明一方面能够确保判决的正当性，促进审理的充实，有利于纠纷的一次性解决；但另一方面，过度的积极释明又存在侵害当事人之间的公平之虞。因此，必须综合考虑多种因素决定具体案件中法官积极释明的必要性：首先，法院的释明应当以当事人在诉讼中的事实陈述为基准。双方当事人在诉讼中的陈述为法院的积极释明划定了界限，法院启发当事人变更诉讼请求、要求提供新证据以及补充新的事实主张等积极的释明必须在当事人陈述的范围内，不允许法院在当事人的主张之外启发当事人提出某种新的攻击防御方法的可能性。其次，颠覆判决胜败结果的盖然性高。这种盖然性程度如果仅仅达到存在影响判决结果的可能性是不够的，而应当是通过法院的释明，会使最终的判决结果发生重大逆转的可能性非常之高。当法官积极行使释明的情况下法院判决结果或判决主文发生重大变化的盖然性程度比较深时，强调法院积极释明应当优先于强调当事人责任[53]再次，法官存在合理的期待。即根据法院的判断，如果通过法院的释明，当事人能够适时提出适当的主张或提供相应的证据，此时法院可以进行积极释明，以保障纠纷的彻底解决。最后，努力确保当事人之间的平等。在民事诉讼中，发现事实真相，确保裁判的妥当性为法院释明提供了正当性基础，但法院的释明活动也应兼顾当事人平等原则。因为毕竟民事诉讼是以公权力介入私权纠纷为特征，对当事人的平等保护也是民事诉讼目的应考量的重要因素。法院释明应当适度平衡追求裁判的妥当性与保障当事人平等的关系。如果通过积极释明促使当事人提出新的主张和证据明显损害对方当事人的利益时，则不应将释明视为法官的义务。
当然，前述一般规则仍具有抽象性和高度概括性的特征，在具体个案中如何适用还要依托法官的自由裁量。为了使积极释明的范围明确具体，德日等国主要借助判例的累积划定积极释明的范围，此做法值得我国参考。在我国，除了要确定释明范围的一般规则外，还可以考虑通过个案批复和案例指导方式弥补一般规则的不足，使释明范围进一步明确。[54]随着一般规则和案例指导制度的完善，我国法院释明的范围必将越来越清晰。
注释:
[1]［日］中村英郎：《新民事诉讼法讲义》，陈刚等译，法律出版社2001年版，第178页。
[2]［日］新堂幸司：《新民事诉讼法》，林剑锋译，法律出版社2008年版，第314页。
[3]日本学者新堂幸司指出，各方当事人及法院所持有的有关案件事实、重要的证据方法以及所适用的法律等信息能否在三方之间进行富有效率且充分的交换，是谋求充实审理的重要手段。而在这种信息交换中，释明制度正是从法律层面认可了法院向当事人进行的信息传递。参见前引[2]，第314页。
[4]参见公丕祥主编：《纠纷的有效解决——和谐社会视野下的思考》，人民法院出版社2007版，第318页。
[5]有学者认为，由于释明权适用所需的制度环境和观念环境的缺失，我国已有的有关法院告知的规定，无论是从功能上，还是从内容及结构上，都不可能发挥释明权应有的功效。因此，在我国目前的立法中尚不存在释明权制度。参见蔡虹：《释明权：基础透视与制度构建》，载《法学评论》2005年第1期。
[6]例如最高人民法院《关于民事诉讼证据的若干规定》（以下简称《证据规定》）的第3条第1款，第8条第2款，第33条第1款及第35条第1款所规定的法院的举证指导，对拟制自认的说明和询问，对当事人可以变更诉讼请求的告知等均为法院的释明。
1理论讲授
民事案例分析的方法与思路的讲授
针对学生在分析民事案例时普遍存在的“一看都会，一做基本不对”、“不知从何下笔”等问题，笔者认为不是知识不会，而是不懂得分析案例的方法。为此，在让学生自己讨论、分析案例之前，笔者先就民法案例分析的方法和思路向学生进行讲解，主要分两步进行：
讲解分析民法案例的一般方法和思路
笔者认为，掌握了一般的分析方法和思路，不管案例形式如何变换，都能以不变应万变。这些一般的方法与思路为[1]：
认真阅读案例，熟悉案情
在阅读案例时，既要仔细注意案情细节，又要抓住主要情节和中心问题。切忌一目十行后便匆匆下笔。通过阅读案情，判断是一个什么类型的案例、纠纷是什么、当事人有哪些、相互之间存在什么法律关系、试卷提出的问题是什么等。这样做的目的在于分析和解答问题前后一致、相互协调，既能保证答题的全面和准确性，又可以避免反复阅读造成的时间浪费。
确定法律关系的类型
民事法律关系是贯穿在民法理论中的一条红线，是进行民法案例分析的基础。从一定意义上讲民法学就是民事法律关系学。民法对社会生活的调整就是通过建立具体的民事法律关系来实现的。因此在分析案例时，要学会能在纷繁复杂的案例中抽丝剥茧，把案例中的民事法律关系一层一层地搞清楚，确定法律关系的性质。然后再从该民事法律关系的主体、客体、内容和法律关系的变动等角度出发，进而确定民事法律关系主体的具体权利义务，民法案例中的问题也就顺利解决了。
明确争议的焦点和案情事实之间的关系
争议的焦点往往是案例要提出的问题，也是案情最关键的内容。争议的焦点主要表现为两个方面：一是原告的请求理由；二是被告的抗辩理由。二者往往围绕一个事实或者一个情节来争论，整个案情也围绕这一个中心展开和进行。在确定争议的焦点后，要把案件事实之间的逻辑关系弄清楚。一个较大的案例中往往包括许多事实和情节，这些事实中，哪些属于原因事实、哪些属于结果事实，各个事实之间有无关联、关联性质和程度如何等。在此基础上，排除一些对问题没有关联和作用的事实和情节，提炼出回答问题需要的事实和情节，使案件简单化、条理化、清晰化。
确定适用的法律
针对案例中提出的问题，运用已知的条件和自己掌握的有关理论和法律规定，分析、归纳、总结、得出结论，这是案例分析的最重要、最关键的一环。这一环要求我们要对有关的法律规定烂熟于心，然后运用自己的逻辑推理能力分析案例，从而得出正确的结论。
讲解几种主要案例的分析方法
在讲解了一般民法案例的分析方法之后，笔者就民法中几种典型的案例分析方法有针对性地向学生做了介绍，以便学生具体操作。这一部分主要结合具体案例讲解了关于民事权利主体制度、制度、物权制度、债权制度和合同制度、继承和婚姻家庭制度、人身权、侵权制度等方面的案例分析方法。
关于如何书写民事判决书和词的讲授
民事判决书及词的写作不仅能锻炼学生“写”的能力，也能反映出学生对民法知识以及相关法律知识的理解和掌握程度，能否熟练地运用浩瀚的民事法律法规分析、解决问题的能力及法律思维能力。因此，笔者向学生讲授了判决书、状、答辩状、词的写作方法，并要求学生在分析完案例之后都要书写判决书或词。
2案例操作
这一阶段的教学笔者采用学生阅读案例、分组讨论、角色模拟、模拟审判为主，教师指导为辅的方式进行，占用了较多的课时。通过对案例的讨论、分析，笔者认为对增强教师与学生的沟通，锻炼学生的理论研究能力、口头表达能力和协调组织能力、配合能力都有着极其重要的意义。为了达到这个目标，笔者具体分以下步骤进行：
精选案例
考虑到该门课程的教学目的是学生学会运用民法理论和民事法律分析解决实际民事纠纷的方法，提高学生的法律思维能力。因此，应该精心选择具有典型性、代表性、能说明问题的案例。案例选得好，教学就成功了一半。基于此，笔者在选择案例时主要从以下几点考虑：
第一，尽量是真实的。这点不同于课堂教学案例，教学案例的特点是根据教学课程的需要，由他人自行组合编写出来的案例，优点是能够集中课程所需的若干知识要点，但缺陷是目的性与理论性太强，反而忽视了司法实践与诉讼程序中应注意的细节与问题，使得学生毕业之后遇到实践问题依旧茫然。
第二，所选案例力求具有典型性和系统性。案例不在大小，内容不在繁简，关键要看所选的案例能否解释一个或数个民事法律规则的内涵及运用。以案例的形式，将案例中所叙述的具体的实际的社会关系和社会现象与民事法律的规则联系起来，并且能够在总体上系统地阐述民事法律的规则与体系。
第三，所选择的案例要有一定程度的疑难性。如果案例太简单，一眼就能看出答案，就调动不起学生的积极性。所选的案例应涉及到多个民法原理的法律问题，以增强学生综合运用民法原理去分析、解决实际问题的能力。
布置案例，分组讨论
首先，分组并分发案例，组织学生个人阅读和分析准备。这是一个基础环节，必须做好，否则整个教学过程将流于形式。在选定了案例后，笔者将每个班按10人为一组分发案例，并指定小组负责人。为了训练学生“写”的能力，笔者让所有学生对布置的案例自己先查询资料，在阅读案例的基础上，从案例材料中寻找和发现有利于问题解决的关键信息和核心材料，联系相关的理论知识，形成自己的看法和观点。分析案例是阅读案例的目的，也是进行案例讨论的前提。此外，为了更深入地对案例进行讨论，笔者向学生推荐相关参考文献和资料，为案例分析作铺垫。同时适当提出几个思考题，以引导学生进行问题的分析。当然所设计的问题要具有启发性、诱导性和可讨论性。
第二，组织课堂讨论。在学生做好分析准备后，组织各小组进行课堂讨论并进行指导。这一阶段是训练学生“说”的能力。笔者鼓励每一位学生主动参与、积极思维，将自己的意见或观点说出来。对于学生的讨论，笔者或提示，或发问，或故设疑团，或充当争论反角，引起争论，把讨论不断引向深入。在讨论过程中，允许学生有不同的意见或观点，不追求一种结论，而是重视得出结论的思考过程。对正确的认识和独到的见解充分肯定，对模糊的认识和错误的观点积极引导。积极的讨论交流是案例教学成功的决定性因素。当然，作为教师，在组织案例讨论过程中应合理分配时间，注意控制进程。
一般情况下，一个案例经过一次深入的讨论后，同学们对案件的解决大致有了结论，同时还会随着对案例的分析、讨论的深入，挖掘出一些与该案例有关的延伸的问题。对于这些问题，笔者都要求学生记下来并查阅相关资料做出解答。这样，通过一个案例的分析讨论，同学们不光对所涉案例的有关民法知识有了透彻的理解，同时还对与之相关的法律知识也有了更深刻的理解。
经过一两次课堂讨论后，学生对案情、案件的解决预案已了然于心，此时笔者则要求学生采取角色扮演、模拟审判等方式进行具体的案例操作。学生扮演原告、被告、人、检察官、法院等不同的角色，要学会与当事人打交道的技巧，学会调查取证和法庭辩论等。通过一系列协商、谈判、辩论、询问等诉讼基本技能的训练，为学生提供了案件、接触司法机关和当事人的机会，让学生从办理案件的全过程获得体验。这样一方面能够加深学生对各种诉讼程序的全面了解，让学生了解庭审中各诉讼关系主体及诉讼主体的地位差异及各角色的作用；让学生认识到学习、运用法律不只是重实体法，而且程序法也极为重要，实现法律公正既要做到实体公正，还要做到程序公正。另一方面，也能锻炼学生综合运用民法知识分析问题、解决问题的能力和技巧。
归纳总结
这里的归纳总结包括两部分，一是就整个讨论工作进行小结。诸如学生讨论时思想上是否重视，准备是否充分；是否积极参与、踊跃发言，有没有为了应景而不负责任的胡言乱语等；争论是否深入展开，问题是否分析透彻等；重在鼓励学生下次高质量地参与讨论。二是针对讨论的问题进行总结。笔者的做法是：概括有代表性的几种分析意见，指出各自的优劣，着重说明在讨论中出现的争论焦点，并运用相关原理做出自己的分析解释。笔者认为，教师的总结不是对学生观点的简单综合，而在对学生的讨论分析做中肯、简练的评价的基础上有所升华。为此，教师努力做到“融”、“精”、“透”。“融”就是将案例同法学原理、法律知识融合起来，理论密切联系实际，避免书本知识和现实生活的脱节。“精”就是总结简练、准确，要点明晰，重点突出。“透”就是分析透彻。如果像蜻蜓点水似的，不会有好的效果。之后应该点评学生的表现，要对学生的成绩予以表扬与肯定（这点非常重要），要善于发现学生在分析案例中偶尔迸发的闪光点，这些闪光点可能是知识结构方面的，也可能是思维方式方面的，都要及时对学生加以鼓励，学生会信心倍增，提高对民法学习的兴趣，不断进步；同时也应该针对学生的薄弱环节，指出学生的不足之处。
3各小组汇报、总结
在每个小组完成了案例讨论后，笔者要求小组负责人撰写案例分析总结，并要求小组成员撰写案例分析报告，这也是作为考核的一项主要内容。此外，笔者组织全班学生进行案例讨论汇报，要求每个小组负责人将讨论、分析案例的具体过程及结论作总结发言。在作总结发言的过程中，如果其他小组的学生有不同的观点，可以在台下发问发言，充分发表自己的见解，在不同观点的撞击、不同思路的启迪和不同角度的论证中深化对案例的认识，让学生通过学习和运用相关的原理和方法，取得对课题内容的深刻认识。但要注意的是教师要合理控制时间的分配及讨论的进程，不能无休止地讨论下去。
在各小组总结汇报完后，笔者作最后总结。主要是对各小组讨论的准备情况、态度、参与程度、表现、对民法知识的掌握程度及存在的问题作总结。
二、法院判例分析法运用的意义
判例教学方法通过研究判例来掌握法理与法条，通过研究判例培养学生像法官、检察官、律师那样去思考问题、分析问题、处理问题，很多国家在应用型法学研究中采用了这种方法。例如，在日本的法学界，广泛地存在着判例研究会这样的教学和研究制度。其中最为典型的为东京大学民事法判例研究会，其开设的民法判例研究课程为吐学分，时间为一年，主要的上课形式是研讨。
(一)为学生提供学习法律知识的平台
对判例的研习与对法学理论的学习是相辅相成的，学习法律理论知识的最终目的是实践，判例作为法律实践的重要部分，理应需要充分的研习。一方面，通过判例分析可以学习裁判中所蕴含的法官的思维过程;另一方面，裁判是对法律与现实最好的结合，通过对判例的学习可以弥补法律理论知识的僵化与滞后性带来的不足。同时，判例一般要比理论容易理解，在具体的运用中学习理论知识是学习法律的最好方式。
(二)有助于提高学生认定事实、分析证据和发现法律的能力
每一个判例都是山诉讼事实、证据和法律依据组成的，许多案件纷繁复杂，如何准确认定事实，需要有很强的分析判断能力。判例反映的事实，是经过谨慎分析、提炼概括的，通过阅读判例，可以逐渐提高对诉讼事实的认定能力。特别是通过判例分析可以对法律事实之外的口常生活经验在案件中所起的作用加以深入分析。诉讼的核心是证据，判例将案件所有的证据集中展不在公众面前，这就给证据分析提供了良机。最后，从法律关系入手分析判例所依据的法律规定，对相关的法律知识也产生了深刻的印象。因而，判例教学方式大大提高了学生掌握案件事实的能力、分析案情的能力、分析和使用证据的能力和查找法律依据的能力。
(三)判例是培养学生批判性思维的好方法
在判例教学的过程中，判例的意义并非只是为学生树立诊释法律的范本，法官在解释一种法律规范的含义时，或者对某种事实的认定过程中暴露出的法律思维路径时，有可能与课本中的知识不相一致，这样便需要充分发挥学生的主观能动性，大胆地提出质疑，进而寻求答案。通过这种学习方式可以大大提高学生的批判性法律思维能力。判例是最容易促使学生接近法律思维的领域，因为判例取材于现实，生动鲜活，藏于判例之中的知识易于被学生领会和接受。所谓法律思维实际上主要是依据法律的思维方式，判例融合了诉讼事实和法律依据，融入了法官对法律问题睿智的思考，因此，通过判例教学可以培养学生的法律思维。
法学学生学习的目的并非简单地对某个知识点的理解和记忆，而是获得分析和解决问题能力。通过判例分析教学，可以使学生理解某一具体案例当中的价值的冲突过程，理解法律判断的决策过程，产生对法律制度、法律价值和法律思维模式的认同，这对于创新性法律思维的培养是至关重要的。山于在判例研习当中，教师和学生共同参与，进行互动式的讨论，学生能够充分发挥自己的想象力和创造力。
此外，判例分析法律实验教学还可能对司法实践提供有价值的参考意见，矫正地方不同法院的偏颇做法，为立法提供理论论证的基础等。
三、法院判例分析的教学可控性
(一)教学目标的可控性
实验本身存在多元的目标体系，在培养法学学生的法律职业技能的根本目标下，努力创造模拟法律事务环境、建立真实的法律服务平台、创造法学学术研究平台、提供理论教学辅助平台和开设师生互动平台等。判例分析法学实验教学主要想达到以下五个教学目标:第一，案件事实的叙述和分析能力。第二，法律关系的分析和判断能力。第三，证据运用能力。第四，文书写作能力。第五，批判性法律思维能力。当然，这种教学方法并不期望所有的学生都能实现这五个教学目标，而是其中的两个或者三个或者更多。总的说来，判例分析法学实验方法可以在增进法学知识、提高法律技能、培养法律思维等方面起到十分关键的作用。判例分析虽然是对既有问题的讨论，但是并不预设标准答案。学生通过讨论的方式集思广益，发现问题、研究问题和解决问题，大大促进了学生自主性学习能力的提高。
(二)教学内容的可控性
鉴于判例分析法学实验教学的重要意义，在各高校时机成熟之时应当将其列为一门课程，特别是具有硕士、博士研究生培养资格的学校，将其列入课程更显得十分紧迫。在教学内容上，主要包括案例的选择、判例阅读技能、法律关系分析、证据事实分析和判例分析报告撰写等。
随着社会经济的发展，法律的社会作用和地位日益彰显。然而，如何创新教育模式和教学方法，培养具有一定理论知识和较强实践能力、创新精神的法律人才，成为法学本科教育领域亚待解决的问题。在此背景下，我校法学院更新教育理念，积极探索，尝试在传统理论课程之外单独设置一系列案例研究课程，注重并加强学生实践能力、法律职业技能的训练与提高。这种课程与基础理论课程及其他实践教学有何关联?教学中应注意哪些问题?以下笔者结合自己所讲授的《民法案例研究》课程谈下对有关问题的思考。 一、民法案例课程的定位 (一)从民法教学所面临的限制谈起 民法，作为调整平等主体之间人身关系和财产关系的基本法律，内容丰富，概念抽象，体系严密且具有很强的实践性。我国传统民法教学的基本定位是理论教学，侧重点在使学生系统掌握民法有关概念、原理、制度和体系。在这种模式下，学生虽具备一定的理论知识，但解决问题的实践能力和职业能力相对不足。近些年来，为解决学院式法学教学与实践型人才培养矛盾日益突出，许多高校进行教学改革，将案例教学方法引人法学基础课程教育中。案例教学法①，是指在法学教学中，通过引导学生讨论、分析、研究现有的案例，使学生掌握有关法律知识和提高学生分析问题、解决问题能力的互动式教学方法。民法教学中引人案例教学法，注重将各种现实生活元素融人到抽象枯燥的理论教学中，通过设置一个个具体、典型的案例，引导学生在具体的情境中掌握知识、运用知识，改“一言堂”为“多言堂”，很大程度上活跃了课堂气氛，提高了学生认识问题、分析问题、解决问题的综合能力。 案例教学法在民法教学中的提倡和改革，一定程度上弥补了传统教学的不足，然而在我们这样的成文法国度里，其作用仍局限于一定的范围内，表现在，在我国许多高校的民法教学中，案例教学只是辅助手段，从属于传统理论教学。因此，讲义式的传统教学方式仍占主导地位，案例的引人和分析多数是为了解释和说明课本的某一理论和法条。案例的选择上，案例过于简单，人为加工痕迹明显，影响学生深人分析。而且，囿于民法教学内容、教学进度影响，教师很难给学生提供一个广阔的空间去讨论、分析案例，而学生囿于学习的阶段性及知识结构的不完善性，其综合运用分析能力及特有的法律思维能力不能在民法课程中得到有效的训练和培。专业实习实践环节，学生虽然能接触一些民商纠纷的法律实务，但实习场所有限，时间较短，从内容和效果来看，学生也很难全面地参与案件讨论和分析。而模拟法庭教学，往往注重程序性的模拟，几个人在表演，多数人在旁听，所选案例的非争议性，缺乏深人的辩论和真实感。近几年引人的法律诊所教学，使学生能够接触到真实的当事人、处理真实的案件，但因运作经费案源及时间的限制，普及面甚窄。如何最大化地在大学本科教育中有效培养学生在民法领域的思维能力，提高学生观察现象、分析判断问题、解决问题的综合能力，成为民法教学所要研究的重要课题，同样，其他领域如刑法、行政法等也存在着类似的问题。 (二)改革之路经 对于上述问题的思考，可在以下方面尝试改进。其一，增加民法教学的学分和教学学时，使任课教师有较多的时间引人案例、分析案例从而提高学生的理论水平和实践能力。其二，保持原有的理论教学安排不变，加大实践教学环节教学力度，使学生在系统掌握理论知识后进行实践能力的训练。对于前者，基于民法体系强、内容丰富的特点及新生知识阶段性、知识结构不完善等实际情况，教学中仍不宜引人骄傲为复杂的、有讨论价值的争议案件。另外，即使教师有相对较多的时间去组织、讨论案例，但这样的穿插案例不利于学生对整个民法知识的系统掌握。对于后者，符合学生心理需求和认知规律，在了解有关法律理论之后，学生普遍希望去接触一些具有综合性、典型性、疑难性的真实案例来检验自己的学习成果。在这种改革路径下，加强实践教学环节无疑是较好的选择。在专业实习、模拟法庭、法律诊所外，我们是否有更好的实践教学安排来优化我们的教学体系?鉴于以上实践教学自身的局限性，笔者赞成单独设置相应系列案例课程来优化实践教学体系，具体为，在民法、民事诉讼基本法律知识学完之后，设置民法案例课程，该课程所涉内容以民商事及民事诉讼法律知识为依托，重在培养学生在私法领域的法律思维及分析、解决问题的能力。案例课程与理论课程不同，其定位在于较为系统地培养学生某一特定法律领域的解决问题的实践能力，是相对独立的实践教学，该课程与专业实习等实践环节相结合，能够总体上全面提升学生的法律推理和实践能力。从各高校法学教学的调研来看，在本科教学中设置单独的案例课程的为数不多，华南师范大学所进行的案例课程与观摩审判、实验教学、法律实习、法律进社区服务等相结合的五位一体实践体系在培养学生思维能力、创新及科研能力等方面所取得的良好成效，川也证明了在本科教学实践环节中设置案例课程的可行性与有效性。 二、民法案例课程的特点 民法案例课程虽为民法案例教学法的延伸，但其作为一门独立的实践教学课程，有其独特性。具体表现在: 其一，教学目的在于系统提高学生观察、分析、解决民事纠纷的实践能力和创新能力。 在民法教学中，案例教学的目的主要在于对有关民法概念、制度的理解与掌握，而设置专门的案例课程，对学生进行系统的案例分析训练，侧重于学生综合运用知识、分析、判断、推理、创新能力的全面培养，突破了传统教学的束缚，获得了独立的发展空间。联合国科教文组织根据对各国专家意见的调查，获得了对案例研究、研讨会、课堂授课、模拟练习。如能有效开展案例教学，对创新人才的培养是大有裨益的。 其二，学生是教学活动的主体。 在整个课程的进程中，始终以学生为主导。学生基于特定的真实案例，查找、收集资料，对案件事实进行梳理和认定，提出不同的处理方案，而教师仅仅对课堂进行组织和指导。在的处理过程中，学生的动手能力、思辨能力、协作能力、表达能力等达到较为充分的锻炼。#p#分页标题#e# 其三，教学手段多样性。 相对独立的案例课程，获得了自由的发展空间，可以采用多种形式组织教学。 (l)讨论式。将学生分成若干小组，各小组分别就案件事实、争议焦点、所涉问题、所适用的法律等进行讨论，提出最佳解决方案。通过自己对案件的讨论和处理，提高了学生学习主动性及协作能力，同时培养了学生客观、公正、妥当解决纠纷的能力，这是将来从事法官职业所不可少缺少的素养。 (2)抗辩式。任何民事案件纠纷都会涉及原告和被告，将个小组分成对立的双反，从维护自己利益的出发来对案件事实进行认定、对法律适用问题进行辩论，培养其作为职业律师的思辨能力。 (3)观摩式。在课程进行当中，适时让学生对实际的审判过程进行观摩，分析、评论案件庭审过程，了解司法实践工作运行过程。 (4)角色模拟式。这是更具有综合性的教学方式。教师把不同案情交给个小组后，由各小组自行进行角色分工(法官、律师、当事人、证人等，各司其职而又相互合作)，撰写法律文书，利用模拟法庭模拟审判过程。每个小组组织一次，每次其他小组进行观摩和点评。就此种模式的运行而言，可以考虑与原有的模拟法律训练课程进行适当的整合。其四，考评方式的动态性与静态性。本课程的教学目的与教学手段的多样性决定了其考评不能采用传统的考试或者论文报告模式。案例课重在培养学生分析、表达、协作、创新等能力，应当加重动态过程的表现在整个成绩中所占的比例，采取动、静结合，以动态考察为主的评价模式。 三、民法案例课程的组织及应注意的问题 案例课的教学方法，相对灵活，但不论是讨论式、抗辩式还是观摩式、角色分工式，大致都要经过三个阶段，即案例的选择与准备、学生的分析与处理，教师的点评与总结。下面结合最常用的讨论式来作一交流。 1.案例的选择与准备 案例课程中，案例的选择至关重要，直接关系到课堂讨论的质量和学生的参与积极性。笔者结合教学经验认为，好的案例应具备以下要求。 第一，真实性、典型性。根据心理学的“临近效应”和“权威效应”的解释，人们对心理上越是临近的事物越是容易接受，越是权威越是崇拜和信服。t3]根据这种心理状态，最好选择与学生生活贴近的真实的典型案例，这样更能引起学生的共鸣，激发学生的学习兴趣，增进学生的成就感。比如，在进行侵权方面的案例分析时，可以引人汽车、热水器等产品侵权损害赔偿案件、交通事故民事赔偿等真实而又贴近生活的典型案例。 第二，具有分析价值。选择的案例一定要具有分析价值，依笔者见解，具有复杂性或者具有争议性的疑难案件可以作为选择的考虑范围。复杂性是指案件事实较为复杂且涉及到多种法律关系，如在一起电梯伤人的案件中，既涉及当事人之间的合同关系、侵权关系，又涉及到电梯所有人、使用人及维修公司等多方关系，案情较为复杂，案件的处理需要学生综合运用民法知识逐一、深人分析所涉人员之间的法律关系及法律适用，能够较好锻炼学生的法律思维能力。而有些案例，案情并不复杂，但在举证、法律适用方面有争议，这种案例通常对培养学生的思辨能力、创新能力具有较高的价值，能够增进学生对民法精神、原则、有关制度及法律适用方法的深人理解，有利于培养具有较高素养和创新精神的法律人才。 遵循以上要求来选择、准备案例，不仅需要花费教师大量的时间和心思，更需要任课教师有换位思考问题的的能力，从学生的角度考虑他们对案例会如何理解、思考、分析，可能会遇到什么问题，根据一般的认知特点适当地设计出一系列“阶梯性”的问题或者焦点问题，以便于课堂的引导和调控。 2.案例的分析与讨论 准备好的案例提前布置案例，让学生有足够的时间去查阅相关资料，深人讨论。课堂讨论时首先以小组为单位进行意见的发表，其他小组的学生可以进行评论和提出问题，不同意见的小组可以进行辩论。为使讨论的问题集中，达到一定深度，教师必须进行适当的引导，既鼓励学生从不同角度发表自己的见解，又要注意纠偏，把讨论逐步引向深人。 3.案例，汽评 在课堂教学结束时，教师要善于点评和总结，对学生分析过程中提出的各种观点进行客观、公正地评价，善于发现学生思维中的闪光点，多予以鼓励和表扬。另外，对讨论中存在的不足要给予正确的引导与分析，做到以理服人。 案例课程教学，重要的不在于给学生提供每个案例的答案，也不仅是有关的法律知识，更重要的是法律推理的的技艺。l4]对于任课教师而言，整个课程的进行始终要以提高学生的思维能力、分析和推理能力为目的，掌握一定的法律分析方法。“授人以鱼，不如授人以渔”，法律推理及法律思维方式就是渔，不论法律知识如何变化，所面临的案件有何不同，而法律职业所需的这种思维能力则是不变的。
关键词：行政诉讼受案范围
行政诉讼受案范围，也称法院的主管范围，指人民法院依法可以受理并进行审查的行政案件的范围。受案范围是行政诉讼制度中必不可少的核心内容之一，它具有几个方面的重要意义：第一，受案范围决定着人民法院与国家权力机关、行政机关在解决行政案件上的合理分工；第二，受案范围是公民、法人或者其他组织的合法权益得到司法救济的范围以及他们诉权的范围；第三，受案范围也是人民法院对行政机关行政行为实施司法审查的权限范围；第四，受案范围反映了国家的立法政策和司法政策。
我国1982年制定的《宪法》第41条规定：论文“_公民对任何国家机关和国家工作人员有提出批评和建议的权利；对于任何国家机关和国家工作人员的违法失职行为，有向有关国家机关提出申诉、控告和检举的权利，但是不得捏造或者歪曲事实进行诬告陷害。”这一规定为人民法院审理行政案件奠定了宪法基础。1982年我国《民事诉讼法(试行)》第3条第2款规定：
“法律规定由人民法院受理的行政案件，适用本法。”从此，人民法院开始受理行政案件。但是，人民法院受理的行政案件限于单行法律的规定，单行法律没有规定的人民法院不得受理，受案范围非常狭窄。
_年4月4日《_行政诉讼法》颁布。关于行政诉讼受案范围的立法原则，原_副委员长_在《关于〈_行政诉讼法(草案)〉的说明》(以下简称《说明》)中指出：“法院受理行政案件的范围，是行政诉讼法首先要解决的重要问题。对于这个问题，草案是根据以下原则规定的：第一，根据宪法和党的十三大精神，从保障公民、法人和其他组织的合法权益出发，适当扩大人民法院受理行政案件的范围；第二，正确处理审判权和行_的关系，人民法院应当对行政案件依法进行审理，但不要对行政机关在法律、法规规定范围内的行政行为进行干预，不要代替行政机关行使行_力，以保障行政机关依法有效地进行行政管理；第三，考虑我国目前的实际情况，行政法还不完备，人民法院行政审判庭还不够健全，行政诉讼法规定“民可以告官”，有观念更新问题，有不习惯、不适应的问题，也有承受力的问题，因此对受案范围现在还不宜规定太宽，而应逐步扩大，以利于行政诉讼制度的推行。”《说明》反映了立法原意的一个重要内容，即在条件成熟的情况下，法院受理行政案件的范围应逐步扩大。
_年4月4日颁布的《行政诉讼法》第2条，第11条和第12条，界定了行政诉讼的受案范围，但是，学术界对行政诉讼受案范围的理解却五花八门。一种观点认为，除了行政诉讼法第12条规定以外的具体行政行为都属于行政诉讼的受理范围。这种解释显然与《说明》有出入，事实上，它主张尽量扩大行政诉讼的受案范围。还有一种观点认为，法院受理行政案件，应当严格执行行政诉讼法第11条规定，不得对行政诉讼法第11条作扩大解释。
学者的解释各有其道理，但它们毕竟是一种学理解释。而司法解释则不同，它将直接影响行政诉讼法律规范的诉讼实践中的实际作用。人民法院在行政诉讼的实践中，对行政诉讼法第11条规定的可诉具体行政行为作了很多突破的“解释”。例如：该条第(四)项规定，相对人“认为符合法定条件申请行政机关颁发许可证和执照，行政机关拒绝颁发或者不予答复的”，相对人可以提起行政诉讼，而在司法实践中，法院经对“颁发许可证和执照”作了很宽泛的解释，只要相对人对行政机关带有准许性质的行为不服提讼，法院一般都予受理，而不受行政机关行为是否为“颁发许可证或者执照”的限制。又如，该条第(五)项规定，相对人“申请行政机关履行保护人身权、财产权的法定职责，行政机关拒绝履行或者不予答复的”，可以提起行政诉讼。_对该项的内容在《说明》中举例解释：“主管行政机关制止拐卖妇女、制止哄抢财产等职责”。在司法实践中，法院对“不履行保护人身权，财产权的法定职责”。作了扩大解释，如，有的法院受理了社区居民以环保部门对社区卫生监督和管理不利为由提起的行政诉讼；有的法院受理了居民对工商机关不对妨碍交通的无证摊贩进行清理的诉讼。行政机关这些职责在行政诉讼法立法之初，是不被理解为保护人身权、财产权的职责的。
上述例子说明了行政诉讼受案范围在实践中呈扩张的态势。行政诉讼案件从起初的几种发展到现在的50余种，不可否认行政诉讼的受案范围事实上在逐步扩大。
行政诉讼受案范围的扩大集中体现在最高人民法院于2000年3月10日的《关于执行〈_行政诉讼法〉若干问题的解释》(以下简称《若干解释》)中。该解释突破了《行政诉讼法》第11条所列举的行政诉讼受案范围的局限，对行政诉讼受案范围采取了概括的理解，即行政诉讼法以受理为原则，不受理为例外。除了《若干解释》第1条第2款的第(一)项至第(六)项规定的行为不属于行政诉讼的受案范围，其余的行政行为都属于行政诉讼的受案范围。事实上，《若干解释》是对行政诉讼受案范围不断扩大的现实的总结和确认。它突破了过去对行政诉讼受案范围的狭隘理解，更加符合立法精神和原则，满足了行政审判实践的需要，推动了行政诉讼制度的向前发展。
《若干解释》第1条规定：公民、法人或者其他组织对具有国家行政职权的机关和组织及其工作人员的行政行为不服，依法提讼的，属于人民法院行政诉讼的受案范围。
公民、法人或者其他组织对下列行为不服提讼的，不属于人民法院行政诉讼的受案范围：
(一)行政诉讼法第十二条规定的行为：
(二)公安、国家安全等机关依照刑事诉讼法的明确授权实施的行为：
(三)调解行为以及法律规定的仲裁行为；
(四)不具有强制力的行政指导行为；
(五)驳回当事人对行政行为提起申诉的重复处理行为；
(六)对公民、法人或者其他组织权利义务不产生实际影响的行为。
该条第1款的涵义主要有：第一，可诉行政行为的主体是具有国家行政职能的机关和组织，即国家行政机关和法律、法规、规章授权的组织。
行政诉讼法只规定法律、法规授权的组织为行政主体，未规定规章授权的组织可以成为行政主体，该款对此作了扩大解释，把规章的授权视为授权，而不再是委托，从而解决行政审判实践中很多的困难。因此，《若干解释》作了符合司法实践需要的解释，扩大了作为诉讼主体的行政主体的范围。
第二，相对人对《若干解释》第1条第2款规定的事项以外的行政行为不服，提起行政诉讼的，均属于法院受案范围。之所以对行政行为的可诉性作总体的规定，主要是为了回避具体行政行为的概念。因为何谓具体行政行为，在法律制度中仍未明确。
该条第2款以否定列举的方式规定了不属于行政诉讼受案范围的行为。从立法技术上来讲，参照了行政诉讼法的立法技术。该款列举了五类不可诉的行为：
(一)行政诉讼法第12条规定的行为。行政诉讼法第12条规定，人民法院不受理公民、法人或者其他组织对下列事项提起的诉讼：国防、外交等国家行为；行政法规、规章或者行政机关制定、的具有普遍约束力的决定、命令；行政机关以行政工作人员的奖惩、任免等决定；法律规定由行政机关最终裁决的具体行政行为。《若干解释》就这些行为作了具体的解释。
(二)公安、国家安全等机关依照刑事诉讼法的明确授权实施的行为。如何确定公安机关的行为是刑事侦察行为还是行政行为，理论上划分公安机关行为性质的标准主要有四个：行为的目的、行为的形式、行为的机构和法律授权。《若干解释》第1条第2款第(二)项规定只采用是否获得法律授权这一个标准，只要公安机关、国家安全机关实施的行为具有刑事诉讼法上的依据，均不可对其提起行政诉讼。该项规定的不可诉的行为，比理论上的刑事侦察行为的范围要广。当很多当事人在受到名为刑事侦察行为而实为行政行为的侵害时，无法获得司法救济。《若干解释》第1条第2款第(二)项的规定缩小了可诉行为的范围。这十分不利于充分保护行政相对人的合法权益。对此，学术界的反对声音较高。但其最大优点在于具有很大的可操作性。
(三)民事调解行为和民事仲裁行为。行政机关居间调解民事纠纷，是行政机关实施行政管理的一种重要手段。由于当事人之间达成的民事调解协议，是当事人意志的表现，而不是行政机关的意志反映，所以，行政机关的民事调解行为不具有可诉性。如果行政机关借调解之名，不尊重当事人意志进行调解，行裁决之实，则当事人可以对其提起行政诉讼。仲裁是法律规定的机构以中立者的身份对当事人之间的民事纠纷，依照一定的程序作出具有法律约束力的判定的法律制度。《若干解释》规定当事人对仲裁行为不服提起行政诉讼，符法律论文合仲裁具有最终效力的一般法理学原理。当然，任何超出仲裁法定权限实施的具体行政行为，是应当受到司法审查的。
(四)行政指导行为。行政指导行为的一个最重要的特征是对相对人不具有法律约束力，相对人可以遵守，也可以不遵守。因此，没有把行政指导纳入行政诉讼的受案范围。需要注意的是，《若干解释》该项规定的“不具有强制力的行政指导行为”的表达不科学，容易让人认为行政指导可以分为具有强制力和不具有强制力的两种。行政指导是不具有强制力的。这项中的“不具有强制力”只是一个定语，并非对行政指导行为作分类，而只是一种提示性的表述。
(五)重复处理行为。重复处理行为，即第二次行为，由于没有创设新的权利义务关系，因而是不可诉的行政行为。《若干解释》将不可诉的重复处理行为表述为“驳回当事人对行政行为提起申诉的重复处理行为。”规定重复处理行为不可诉是十分必要的，它是行政诉讼期限规则的重要保证。
(六)对相对人的权利义务不产生实际影响的行为。实际影响是指行政相对人的权利义务因为行政行为的存在而产生、变更或者消灭。
“影响”包括行政行为对相对人权利产生的有利与不利的影响。《若干解释》该项的规定，事实上将行政行为对行政相对人的权利义务产生实际影响作为可诉行政行为的条件。之所以这样规定，是因为《若干解释》要与《行政诉讼法》第41条规定的条件之一的人得有“事实根据”相一致。事实上，法院对案件进行审查之前，是无法判断人提供的“事实根据”是否真实，正是行政诉讼法该项的规定，使得很多应当受理的行政案件被拒之法院门外。许多学者持这样的观点，即当事人提起的所有行政案件，法院均应受理，经审查认为不符合条件的，裁定驳回。
综上所述，随着社会主义市场经济的发展，随着民主政治的推进，行政诉讼的受案范围将愈来愈大。行政相对人的合法权益将获得更加全面的保护和救济。
[1]罗豪中.行政法学[M].北京：中国政法大学出版社，1999.
[2]应松年.中国行政诉讼法教程[M].北京：当代世界出版社，2000.
近年来，随着我国民主宪政建设的深入发展，社会民众的宪法意识逐渐增强，许多广受关注的社会问题，如农民工权利的保护问题、受教育权的问题，等等，都被纳入宪法的视角进行讨论。而被称为“中国宪法诉讼第一案”的“齐玉苓案件”，更是引起了我国法学界的长期关注与讨论。“宪法的司法化”，这个被某些宪法学者质疑其学术严谨性的概念，一度成为全国媒体炒作的焦点。与此同时，宪法学界的同仁们也在积极引入案例分析、事例分析或者实例分析等教学方法，积极推进宪法的教学改革，使宪法学的教育一改往日“政治说教”的“枯燥平板”风格，吸引了广大学生的浓厚兴趣。本文拟对宪法事例的法理内涵进行初步分析，以探讨事例教学的内在原理，希望能够引起学界同仁的批评指正，促使这一新型教学方式更加规范化与科学化。
一、有关“宪法事例”及类似概念的诸种争议
在2006年6月，笔者有幸参加了由中国人民大学宪法与行政法治研究中心主办的“宪法学教学改革研讨会”，在会上聆听了韩大元教授等人对于宪法案例教学所发表的精辟见解。从与会各位宪法学同仁的观点来看，宪法教学中到底是是使用“案例”、“事例”，还是“判例”、“实例”或者“范例”，学者们之间似乎还存在着较大分歧。在相关论述中，尤以韩大元教授与郑贤君教授的观点最富有典型性。韩大元教授认为：“宪法案例是指涉及到宪法问题并且对有关宪法问题存在分歧性认识的具体的宪法事实和宪法行为，宪法案件是涉及到宪法问题并存在分歧性认识的宪法事实和宪法行为提交宪法审判程序加以解决的具体事例。…而宪法事例是指涉及到宪法问题但是并不一定存在分歧性认识的宪法事实和宪法行为，也可根据宪法原理虚拟的一种事实状态。”而在郑贤君教授看来，在宪法学教育中，“实例’一词更能反映宪法学的教学需要和特质。‘判例’是法院做出的有关宪法案件的判决及其从中抽象出来的原则。在判例法国家和有些成文法国家，法院作出的判例起到补充成文宪法的作用，具有法律效力。我国没有真正意义上的司法审查，没有真正意义上的宪法判例。‘事例’是实践中发生的一些真实的事实，它们不是法院作出的，但其中蕴涵着宪法原理，可以在教学过程中以宪法原理为标准对这些事实进行分析、评判，并做出结论。‘范例’是教学过程中经常使用，但范例包括的范围很广，有些是真实的，有些则不是真实的，经常是为了说明一些原理而虚构出来的。‘实例’则是在对应宪法学原理的抽象性意义上而言的，用以概括宪法学教学中的有关实践内容的例子最为贴切。”她还认为，“实例”中的“实”与“名”相对应，包括判例和事例，实例教学的功能在于可以增进学生对宪法原理和宪法价值的认识能力和感受力。
笔者无意于质疑韩大元教授与郑贤君教授的相关观点。只是从本人有限的宪法教学经历而论，笔者更加倾向于使用“宪法事例”这一概念来指代这一种新型的宪法教学方式，原因在于：从法学教学方法来看，我们常说的“案例教学方法”，主要源自于美国哈佛大学法学院院长兰德尔，是指从司法判例中寻求裁判规则与法律原理，它是英美法系大学法律教育中的主要教学方法。故而，从法学教育的实践来看，“宪法案例”与“宪法判例”两个概念并无太大的区别。至于“宪法实例”，其范围不仅包括“司法案例”即“司法实例”，而且还包括其他的宪法实例，因宪法不同于其他法律部门，其实施不仅有赖于司法机关的保障，而且需要其他国家机关与全体公民积极履行宪法赋予的职权或者权利，共同捍卫宪法的至上权威。于是，其他机关履行宪法职能的行为、公民履行宪法权利、捍卫宪法权威的行为，都得以构成宪法上的“实例”。所以，宪法实倒的范围一般较“宪法案例”更为广泛。但是，宪法作为国家的根本大法，它不仅“是对历史各阶段的生活经验进行了批判性的总结”，而且更为重要的是，它作为规范政治和社会基本形态的基本法，“对于解决未来时代政治上与社会上的难题具有开具处方的意义”。宪法学教师在讲解宪法学原理的时候，不仅需要引证已经发生的宪法实例，而且有的时候需要“寂然凝虑，思接千载，悄焉动容，视通万里”(《文心雕龙·神思第二十六》)，大胆预设可能发生的宪法事例。换言之，宪法规范的功能决不仅仅在于解决已经发生的各种争议，更在于“防患于未然”，防范未来社会可能会发生的各种问题。于是，虚构某种宪法实施状态或者对真实发生的宪法实例进行加工改造，以适应宪法教学的需要，就成为宪法教学中的一种必要措施。正是在这种意义上，笔者以为，“宪法事例”较“宪法实例”、“宪法案例”而言更加符合改进宪法教学的需要。
二、宪法事例的范围
虽然宪法事例教学方法已经在我国宪法教育中得到了普遍的应用，但是，我国学界对于我国是否存在真正的“宪法案例”等等问题，显然还存在着很多不同意见。笔者认为，撇开宪法理论上的诸多争议不论，就其法理内涵而言，宪法事例不仅包括宪法案例，而且可以包括存疑案例与涉宪事例。
第一，宪法事例包括宪法案例。宪法教学中涉及到外国宪法相关原理的介绍与讲解之时，宪法案例构成最重要的宪法事例。例如，在美国宪法史上，1801年“马伯里诉麦迪逊案件”涉及美国违宪审查制度的起源以及此种制度模式的正当性与合理性，而1954年“布朗诉教育委员会案”以及随后的1957年“小石城事件”涉及到种族歧视及宪法平等权问题，等等。这些案件都是可以直接应用于宪法教学中的重要案例。当然，外国的宪法案例散见于有关外国宪法的专著或译著之中，需要我国宪法学者长期关注与深入探讨，特别是对外国宪法学界对其本国的宪法案例有何种理论争议、持何种理论观点进行跟踪研究，方能览其全貌、得其精要。
第二，宪法事例包括存疑案例。我国是否存在真实意义上的宪法案例?我国宪法学界对此还存在不同观点。例如，郑贤君教授就认为：“特别是在实行司法审查的国家里，普通法院或者宪法法院以宪法规范作为依据审理案件构成法治国家法律实践和法律生活的一部分。这一实践活动提供了大量的实践例证，它既印证着宪法学理论，也是宪法学理论发展的活头源水，还为宪法学教学提供了大量可以引用的例证。由于我国缺乏违宪审查，这方面的例子自然匮乏几近于零。”而另一位宪法学者王禹先生则认为：“我国《宪法》序言规定，宪法是国家根本法，具有最高的法律效力，……当然包括了作为审判机关的法院，其审判活动以宪法为其根本准
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则，由此可以推断出法院应当有权援引宪法作出判决。”王禹先生还收集了三十多个在法律文书中援引了宪法的案例。其实，郑贤君教授与王禹先生的不同观点也体现了我国宪法学者在“宪法案例”概念上的重大分歧：在我国的_的体制之下，人民法院是否具有违宪审查权抑或是否可能具有违宪审查权?宪法到底是纯粹的公法还是兼具有“公法”与“私法”的双重属性?我国是否存在实质意义上的“宪法案例”?从对“齐玉苓案件”的相关观点来看，我国宪法学界乃至整个法学界就存在许多不同观点。笔者以为，我国宪法学界所存在的这些理论争议是我国社会转型时期之特殊国情所致。由于宪法文本对相关问题规定不明，而拥有宪法解释权与违宪审查权的_常委会对于相关争议亦从未明确表明其认识与态度，这是理论分歧长期存在而且不能得到解决的现实原因。换言之，在有权机关作出权威解释之前，这种理论争议是无法消除的。但是，这并不妨碍宪法教师在宪法教学中援引这些案例，并根据自身的理论观点进行讲解与评述。存疑案例的大量存在，或许是我国当前宪法事例教学中的一个典型特点；正是在这个问题上，体现并考量着我国宪法教师的理论素养与人文襟怀。
第三，宪法事例包括涉宪事例。如前文所云，宪法事例的范围虽然并不仅仅局限于宪法的司法实例或者司法判例，但是，从理论界与实务界所关注的重点来看，宪法事例主要是与一个国家的违宪审查制度紧密相关。或者说，最为典型的宪法事例，仍然是在各国违宪审查实践中所发生的重大案件。所以，在不同的违宪审查制度模式之下，其典型的宪法事例之范围也必然有所不同。例如，在法国的宪法委员会体制之下，宪法事例显然包括了有关总统选举、议员选举以及全民公决等行为之合宪性争议的事件；而在德国的宪法法院体制模式之下，只有对有关法律之合宪性争议的事件才属于典型的宪法事例；反之，在美国普通法院为主体的违宪审查制度模式之下，一切公权力机关涉及侵犯公民基本人权的案件(包括行政案件)均得属于宪法案件。我国的违宪审查制度尚在形成之中，学者们对于人民法院能否直接适用宪法规范审理案件还存在着诸多争议，所以到底哪些属于典型的宪法事例尚处于存疑状态。笔者以为，宪法教学中运用宪法事例的目的在于生动、明白地阐述相关宪法原理，而不一定在于阐释或者建构中国的违宪审查制度模式。故而，所有涉及宪法条款的案件，均可以成为宪法教学中的宪法事例，例如周伟教授所代理的“蒋韬诉中国人民银行成都分行案”、“张家祥等人诉峨眉山市峨眉山风景旅游管理委员会案”，等等。虽然这些案件都属于行政诉讼案件，但是都涉及到了有关宪法平等权问题，所以均可在宪法教学中，特别是在有关宪法平等权原理的讲解中加以应用。
三、宪法事例教学的方法与步骤
韩大元教授认为，宪法个案的具体分析步骤包括如下因素：阅读个案，把握论据，寻求条文，确定焦点，综合判断，最后是检验、发展宪法学原理。而郑贤君教授则认为，在宪法学教学过程中，应有针对性地结合相关的宪法概念和原理引用宪法实例进行讲解，并在此基础上分析、概括、提炼。这方面应分以下步骤：选择合适的实例，介绍实例事实，结合宪法概念、原理、规范对事实进行涵摄，得出结论或者发现宪法问题。这些方法无疑都是极富启发意义的。笔者认为，宪法事例教学一般应该包括如下几个步骤。
第一，寻找宪法事例 虽然韩大元教授认为可以将宪法案例作为课程的核心，围绕案例进行讨论分析，但是从宪法教学实践的一般情形而言，宪法事例的运用主要是为了说明宪法原理或者探讨宪法制度中所存在的各种问题。故而，在宪法教学中，通常是为了配合某些章节教学的需要，先去寻找与这些章节之宪法原理相对应的宪法事例。
第二，寻找宪法规范依据并进行规范分析我国台湾著名学者王泽鉴先生曾经介绍了所谓之“请求权基础”的分析方法。“请求权”是指要求特定人为特定行为(作为或不作为)的权利，而“请求权基础”(anspruehsgrundlage)，是指得支持一方当事人得向他方当事人有所主张的法律规范，易言之，即谁得向谁，依何种法律规范主张何种权利。他认为这种方法能够“有助于培养法律人应具备的归纳、演绎以及来回穿梭于抽象规定与具体案例问的思考能力”。其实，寻求“请求权基础”的过程，也就是一个“找法”及进行法律解释的过程，它体现了法律学者尊重实在法规范的思维品格，不失为一种重要的法律思维训练方法。遗憾的是，由于我国宪法学在学科品格上先天不足，而现行的违宪审查机制与宪法司法适用实践又面临诸多问题，我国宪法学者在分析宪法事例的时候往往是长于原理阐述，短于规范分析。更有甚者，甚至无视现行宪法条款的基本文义，恣意拔高或者贬低我国宪法相关制度的宪政价值。如此讲解，当然无法收到宪法事例教学的良好效果，也不利于培养学生的正确的宪法思维。
第三，对于宪法事例进行评价在我国的宪法诉讼机制建立健全之前，权威宪法解释的缺失必然是宪法学者在寻求宪法事例之规范依据时无法回避的困境。故而，在宪法事例分析的过程中，宪法教师还需要依据我国宪法制度中所蕴含的价值准则，甚至借助于外国宪法案例及其所蕴含的通行的宪法规则、宪法原理对宪法事例进行评价，以培养学生正确的宪法价值观念。
[关键词] 民事诉讼法课程;教学改革;理论教学;案例教学;实践教学
[中图分类号] G642 [文献标识码] A
Teaching Reform of the Courses of Civil Procedure Act
JIN Meilan
Abstract： Civil procedure act is an applied science of law and theoretical jurisprudence with rich theoretical connotation. To foster legal personnel with strong theory knowledge and application ability， teaching target should be set on both theoretical learning and practice capability training with elicitation teaching and interactive teaching in theory and case studies and practices in ways that enhance the quality of the courses. Only by designing the courses in all dimensions， could the high-quality， socialist， and legal personnel be cultivated.
Key words： courses of civil procedure act， teaching reform， theoretical teaching， case-based teaching， practical teaching
民事诉讼法作为与实体法相对应的程序法，是法学专业的一门必修课程。民事诉讼法其内容丰富，法条数量庞大，相关司法解释不断增多，使现有的课堂教学、教师教材为中心的教学模式不以满足现有的学科特性，需通过专门的理论教学和实践教学才能充分提高学生的积极主动性。可以说，民事诉讼法是一门应用法学，也是一门极具丰富理论内涵的理论法学，为了培养理论知识扎实，应用能力较强的法律人才，在教学目标设置上应当把理论教学与实践操作能力的培养并重。
一、启发式、互动式的理论教学
教师在课堂授课民事诉讼法，一般依据教材和专门的民事诉讼法条选集、司法解释，采用讲授的教学方式，学生被动地学习知识。这种情况下教师一般对民事诉讼法课程中的基本概念、特点、规则等内容进行口头讲解，学生单方面被动接受。这种教学模式，不利于学生法律技能的训练和法律思维的培养，改革此种课堂教学模式势在必行。
教师在课堂讲授的目的就是把知识传递给学生，因此学生才是课堂的主体，课堂模式也应紧紧围绕这个模式进行。教师在上课时，要用启发式的教学模式，引导学生去发现和解决问题，带动学生的积极性、主动性，活跃课堂气氛。这样的教学方法，可以更好地引导学生深入思考。教师可以在课堂上以提问、暗示等方式，引导学生用逻辑思维，自己得出正确的结论，并去领悟课程的基本逻辑和原理。另外，可以让学生们对所学知识点进行互相讨论，得出结论，对有争议的内容教师也可以介入进行探讨。
二、运用案例教学
近几年有关民事诉讼教学改革的研究中，也涉及到了案例教学的内容。这种教学法具有教学目的明确、教学形式灵活生动、教学内容导向社会现实与社会实践等特点。现实中，有关民事诉讼法案例汇编教材数不胜数，那么，如何选择适合的案例是至关重要的环节。选择案例时应当注意以下几点：
（一）选择典型的案例
所谓案例的典型性是指单例应当具有普遍意义。案例法教学离不开教师的讲解，教师应紧紧围绕教学目的和主题精心设计，从具体通俗的材料入手，用生动的语言表达，充分激发学生的兴趣，让学生参与讨论。其实，案例教学法的目的就是让学生积极参与讨论，让其发挥积极性和创造性，在自由的教学气氛中获得新的理论知识。
（二）选择难易适当的案例
民事诉讼法是大学本科二年级时开设的课程，学生处在法学基础知识吸收阶段，如果选择难易度高的案例，学生就会丧失兴趣，打击学生的积极性。但是，案例太过简单，学生不经认真思考过程一看就知道答案，会降低对案例的讨论价值和教学质量。因此，对案例选用的标准尺度的把握，有助于按照教学进度表进行课程进度，提高学生的理解、分析能力，提高学习效率。
（三）案例的新颖性
选择的案例如果时间较长，就会陈旧过时，不能体现时代特色。而且民事诉讼法不断修改，新的司法解释陆续出台，时间较长的案例都不可能引起学生的兴趣。教师要不断地加强对案例的搜集和研究，补充最新案例，保证案例的及时性。
一、民法案例课程的定位
(一)从民法教学所面临的限制谈起
民法，作为调整平等主体之间人身关系和财产关系的基本法律，内容丰富，概念抽象，体系严密且具有很强的实践性。我国传统民法教学的基本定位是理论教学，侧重点在使学生系统掌握民法有关概念、原理、制度和体系。在这种模式下，学生虽具备一定的理论知识，但解决问题的实践能力和职业能力相对不足。近些年来，为解决学院式法学教学与实践型人才培养矛盾日益突出，许多高校进行教学改革，将案例教学方法引人法学基础课程教育中。案例教学法①，是指在法学教学中，通过引导学生讨论、分析、研究现有的案例，使学生掌握有关法律知识和提高学生分析问题、解决问题能力的互动式教学方法。民法教学中引人案例教学法，注重将各种现实生活元素融人到抽象枯燥的理论教学中，通过设置一个个具体、典型的案例，引导学生在具体的情境中掌握知识、运用知识，改“一言堂”为“多言堂”，很大程度上活跃了课堂气氛，提高了学生认识问题、分析问题、解决问题的综合能力。
案例教学法在民法教学中的提倡和改革，一定程度上弥补了传统教学的不足，然而在我们这样的成文法国度里，其作用仍局限于一定的范围内，表现在，在我国许多高校的民法教学中，案例教学只是辅助手段，从属于传统理论教学。因此，讲义式的传统教学方式仍占主导地位，案例的引人和分析多数是为了解释和说明课本的某一理论和法条。案例的选择上，案例过于简单，人为加工痕迹明显，影响学生深人分析。而且，囿于民法教学内容、教学进度影响，教师很难给学生提供一个广阔的空间去讨论、分析案例，而学生囿于学习的阶段性及知识结构的不完善性，其综合运用分析能力及特有的法律思维能力不能在民法课程中得到有效的训练和培。专业实习实践环节，学生虽然能接触一些民商纠纷的法律实务，但实习场所有限，时间较短，从内容和效果来看，学生也很难全面地参与案件讨论和分析。而模拟法庭教学，往往注重程序性的模拟，几个人在表演，多数人在旁听，所选案例的非争议性，缺乏深人的辩论和真实感。近几年引人的法律诊所教学，使学生能够接触到真实的当事人、处理真实的案件，但因运作经费案源及时间的限制，普及面甚窄。如何最大化地在大学本科教育中有效培养学生在民法领域的思维能力，提高学生观察现象、分析判断问题、解决问题的综合能力，成为民法教学所要研究的重要课题，同样，其他领域如刑法、行政法等也存在着类似的问题。
(二)改革之路经
对于上述问题的思考，可在以下方面尝试改进。其一，增加民法教学的学分和教学学时，使任课教师有较多的时间引人案例、分析案例从而提高学生的理论水平和实践能力。
其二，保持原有的理论教学安排不变，加大实践教学环节教学力度，使学生在系统掌握理论知识后进行实践能力的训练。对于前者，基于民法体系强、内容丰富的特点及新生知识阶段性、知识结构不完善等实际情况，教学中仍不宜引人骄傲为复杂的、有讨论价值的争议案件。另外，即使教师有相对较多的时间去组织、讨论案例，但这样的穿插案例不利于学生对整个民法知识的系统掌握。对于后者，符合学生心理需求和认知规律，在了解有关法律理论之后，学生普遍希望去接触一些具有综合性、典型性、疑难性的真实案例来检验自己的学习成果。在这种改革路径下，加强实践教学环节无疑是较好的选择。在专业实习、模拟法庭、法律诊所外，我们是否有更好的实践教学安排来优化我们的教学体系?鉴于以上实践教学自身的局限性，笔者赞成单独设置相应系列案例课程来优化实践教学体系，具体为，在民法、民事诉讼基本法律知识学完之后，设置民法案例课程，该课程所涉内容以民商事及民事诉讼法律知识为依托，重在培养学生在私法领域的法律思维及分析、解决问题的能力。案例课程与理论课程不同，其定位在于较为系统地培养学生某一特定法律领域的解决问题的实践能力，是相对独立的实践教学，该课程与专业实习等实践环节相结合，能够总体上全面提升学生的法律推理和实践能力。从各高校法学教学的调研来看，在本科教学中设置单独的案例课程的为数不多，华南师范大学所进行的案例课程与观摩审判、实验教学、法律实习、法律进社区服务等相结合的五位一体实践体系在培养学生思维能力、创新及科研能力等方面所取得的良好成效，川也证明了在本科教学实践环节中设置案例课程的可行性与有效性。
二、民法案例课程的特点
民法案例课程虽为民法案例教学法的延伸，但其作为一门独立的实践教学课程，有其独特性。具体表现在:
其一，教学目的在于系统提高学生观察、分析、解决民事纠纷的实践能力和创新能力。
在民法教学中，案例教学的目的主要在于对有关民法概念、制度的理解与掌握，而设置专门的案例课程，对学生进行系统的案例分析训练，侧重于学生综合运用知识、分析、判断、推理、创新能力的全面培养，突破了传统教学的束缚，获得了独立的发展空间。联合国科教文组织根据对各国专家意见的调查，获得了对案例研究、研讨会、课堂授课、模拟练习、电影、指导师式自学、角色扮演、敏感性训练、电视录像等9种教学法教学功能的评价结果，案例研究在这9种教学方法中，对分析能力的培养居第一位，在知识的传授、知识的接受程度和知识的保留的持久性方面占据第二位，在态度转变和人际关系能力的培养上占第四位。lzl如能有效开展案例教学，对创新人才的培养是大有裨益的。
其二，学生是教学活动的主体。
在整个课程的进程中，始终以学生为主导。学生基于特定的真实案例，查找、收集资料，对案件事实进行梳理和认定，提出不同的处理方案，而教师仅仅对课堂进行组织和指导。在的处理过程中，学生的动手能力、思辨能力、协作能力、表达能力等达到较为充分的锻炼。
其三，教学手段多样性。
相对独立的案例课程，获得了自由的发展空间，可以采用多种形式组织教学。
(l)讨论式。将学生分成若干小组，各小组分别就案件事实、争议焦点、所涉问题、所适用的法律等进行讨论，提出最佳解决方案。通过自己对案件的讨论和处理，提高了学生学习主动性及协作能力，同时培养了学生客观、公正、妥当解决纠纷的能力，这是将来从事法官职业所不可少缺少的素养。
(2)抗辩式。任何民事案件纠纷都会涉及原告和被告，将个小组分成对立的双反，从维护自己利益的出发来对案件事实进行认定、对法律适用问题进行辩论，培养其作为职业律师的思辨能力。
(3)观摩式。在课程进行当中，适时让学生对实际的审判过程进行观摩，分析、评论案件庭审过程，了解司法实践工作运行过程。
(4)角色模拟式。这是更具有综合性的教学方式。教师把不同案情交给个小组后，由各小组自行进行角色分工(法官、律师、当事人、证人等，各司其职而又相互合作)，撰写法律文书，利用模拟法庭模拟审判过程。每个小组组织一次，每次其他小组进行观摩和点评。就此种模式的运行而言，可以考虑与原有的模拟法律训练课程进行适当的整合。
其四，考评方式的动态性与静态性。本课程的教学目的与教学手段的多样性决定了其考评不能采用传统的考试或者论文报告模式。案例课重在培养学生分析、表达、协作、创新等能力，应当加重动态过程的表现在整个成绩中所占的比例，采取动、静结合，以动态考察为主的评价模式。
三、民法案例课程的组织及应注意的问题
案例课的教学方法，相对灵活，但不论是讨论式、抗辩式还是观摩式、角色分工式，大致都要经过三个阶段，即案例的选择与准备、学生的分析与处理，教师的点评与总结。下面结合最常用的讨论式来作一交流。
1.案例的选择与准备
案例课程中，案例的选择至关重要，直接关系到课堂讨论的质量和学生的参与积极性。笔者结合教学经验认为，好的案例应具备以下要求。
第一，真实性、典型性。根据心理学的“临近效应”和“权威效应”的解释，人们对心理上越是临近的事物越是容易接受，越是权威越是崇拜和信服。t3]根据这种心理状态，最好选择与学生生活贴近的真实的典型案例，这样更能引起学生的共鸣，激发学生的学习兴趣，增进学生的成就感。比如，在进行侵权方面的案例分析时，可以引人汽车、热水器等产品侵权损害赔偿案件、交通事故民事赔偿等真实而又贴近生活的典型案例。
第二，具有分析价值。选择的案例一定要具有分析价值，依笔者见解，具有复杂性或者具有争议性的疑难案件可以作为选择的考虑范围。复杂性是指案件事实较为复杂且涉及到多种法律关系，如在一起电梯伤人的案件中，既涉及当事人之间的合同关系、侵权关系，又涉及到电梯所有人、使用人及维修公司等多方关系，案情较为复杂，案件的处理需要学生综合运用民法知识逐一、深人分析所涉人员之间的法律关系及法律适用，能够较好锻炼学生的法律思维能力。而有些案例，案情并不复杂，但在举证、法律适用方面有争议，这种案例通常对培养学生的思辨能力、创新能力具有较高的价值，能够增进学生对民法精神、原则、有关制度及法律适用方法的深人理解，有利于培养具有较高素养和创新精神的法律人才。
遵循以上要求来选择、准备案例，不仅需要花费教师大量的时间和心思，更需要任课教师有换位思考问题的的能力，从学生的角度考虑他们对案例会如何理解、思考、分析，可能会遇到什么问题，根据一般的认知特点适当地设计出一系列“阶梯性”的问题或者焦点问题，以便于课堂的引导和调控。
2.案例的分析与讨论
准备好的案例提前布置案例，让学生有足够的时间去查阅相关资料，深人讨论。课堂讨论时首先以小组为单位进行意见的发表，其他小组的学生可以进行评论和提出问题，不同意见的小组可以进行辩论。为使讨论的问题集中，达到一定深度，教师必须进行适当的引导，既鼓励学生从不同角度发表自己的见解，又要注意纠偏，把讨论逐步引向深人。
3.案例，汽评
法律课案例教学教学内容一、前言
法律课是中职生的必修课，教学内容涉及面广，理论性强，要在有限的时间内完成教学任务，让学生掌握必备的基础知识，必须探讨有效的教学方法。中职法律课中可以采用的教学方法有很多，如案例教学法、讨论教学法、模拟分析法、观察教学法等，其中案例教学是法律中具有无可替代的作用。案例教学是指围绕特定的教学目标，给学生创造轻松的氛围，把真实的典型问题展示给学生，引发学生的思考、分析、讨论，从而激发学生学习的兴趣，培养学生解决问题的能力。法律课中运用的案例是否恰当非常重要，直接关系到能否提升教学效果。因此，法律课中如何巧用案例提高教学效果成为从事法律教学的教师急需思考的重要问题。
二、中职法律课中运用案例的作用
1.激发学生学习的兴趣
法律课理论性强，只靠教师的讲授很难激发学生学习的积极性。案例教学能提供生动、逼真的案例，使学生产生身临其境的感觉，从而深化学生的感性认识。同时，案例教学中营造和谐的氛围，学生在没有压力的情况下自由交流、讨论，容易激发学习的兴趣。如讲授“公民作为纳税人应依法自觉纳税”时，教师可以选择学生感兴趣的冯小刚拍摄的《甲方乙方》后纳税的正面案例和厦门特大走私案逃税的反面案例，学生对案例感兴趣，就会变苦学为乐学，由被动学习变为主动学习。
2.加深对所学知识的理解
相关研究证明，通过语言形式从听觉获得的知识能记住大概15%，借助视觉获得的知识能记忆大概25%，如果把视觉和听觉结合起来，能记住大概65%的知识。课堂教学中如果教师以讲授为主，学生虽然能死记住所学的理论知识，但是这种认识是孤立的、静止的。而案例教学能通过分析，将书本上的理论知识与现实生活紧密结合起来，用所学理论分析复杂多变的社会现象，会加深学生的认识。如教学“依法制裁违法犯罪”时，教师可以从现实中找出违法和犯罪的两个案例，引导学生通过比较、分析，找出两者的区别与联系。学生通过分析案例，获得的知识会更牢固、深刻。
3.提高学生解决问题的能力
案例教学要求学生直接参与分析、讨论、评价案例，这有助于提高学生的语言表达能力、分析问题的能力、解决问题的能力。如教学“保护环境”时，可以先给学生讲述2002年北京多次遭到沙尘暴袭击的例子，然后让学生思考：此案例反映了我国存在什么问题？北京多次遭受沙尘暴的原因是什么？国家应采取什么措施解决这个问题？对此问题，我们应该做些什么？让学生结合这些问题展开讨论，不仅能引发学生很多大胆的构想，还能提高学生解决问题的能力，从而提高教学效果。
4.使所学知识契合实际
案例是社会问题的缩影，通过案例能把社会问题引入到课堂，通过典型的真实案例，让学生进入特定的情景，在情境中解决问题，从而给学生提供一种不用真正深入实践，却能在短时间内接触到大量的实际问题，缩短理论与实践的距离。如教学“公民在法律面前人人平等”时，教师可以选择刑事犯罪的案例。位居高官，他触犯了法律一样会受到法律的制裁，用他的案例教学会更有说服力。
三、中职法律课中实施案例教学的途径
1.合理确定案例教学的内容
教学大纲规定的教学内容涉及宪法、民法、经济法、刑法等方面，要在规定的时间内完成教学任务，充分发挥案例教学的作用，引导学生在情境中掌握知识，提高能力，就必须按照案例教学要求，在全面把握教学大纲的基础上，合理确定实施案例教学的内容。如可以围绕行政法实施案例教学，通过一个案例，将行政法、行政诉讼法、建设领域的行政专业法规结合起来讲授，会大大提高教学效率。在教学中可以将行政诉讼法和具有行政法属性的法律法规知识调整到行政法的内容中讲解，同时选择具有行政许可法、行政诉讼法等公共法的案例，来讲授行政法的基本内容。案例教学中利用学生所学的专业基础，坚持选择具有学生所学专业背景的案例，创设学生熟悉的情境，在案例中引导学生结合案例分析判断行政机关的行为，这样既能使他们了解行政法，又能了解诉讼法和专业法规，同时这一情境还能用于诉讼法和专业法规的教学中。通过这样的案例教学能有机的联系所学知识，从而突破教学时间限制，提高教学效率。再如以调整建设领域民事关系的法规为基础，结合民法、民事诉讼法进行案例教学。具体教学中奖民事诉讼法和具体专业法律法规中调整民事关系的内容，调整到民法的章节中讲解，同时选择具有民法和民事诉讼法的案例。完成案例教学任务后，可以另外安排时间讲授民法的其他内容。
2.科学选用教学案例
中职法律课的实施重点在于通过案例将法律知识与社会背景结合起来，引导学生在这一情境中将知识内化，从而提高自己运用法律的能力。而案例的选择非常重要，选择案例一是要贴近学生实际，而是要难易度适中，偏于理论联系实际。因此选择案例必须遵循基本原则，首先是思想教育性原则，这是选择案例要遵循的首要原则。法律课是为中职生学习法律知识，提高法律意识而开设的。所以，选择的案例必须具有较强的思想教育性，能增强学生的法制观念，提高学生的思想道德素质，使学生树立法律意识，自觉守法、尊法、护法。其次是针对性原则。中职法律课不是针对法律专业的学生，所以要结合中职生的接受能力、知识水平、理解能力等选择案例。再次是时代性原则。法律具有时代性，会随着时代的不断变化而发生变化，因此选择案例时必须遵循时代性原则。这要求我们选择案例时要根据时展变化，把握时展的脉搏，体现出案例的时代性。最后是真实原则。选择的案例要具有真实性，真实的案例经得起推敲、质疑，提高案例说服力，同时真实案例容易激发学生的兴趣。
3.有效组织案例教学的课堂讨论
中职法律课中实施案例教学最困扰教师的是组织课堂讨论环节。案例教学中教师经常是将案例呈现给学生，学生自由讨论，最后浪费大量的时间，达不到应有的效果。因此，中职法律课中实施案例教学，教师要组织课堂讨论，引导学生发现问题，解决问题。大致来说，案例教学中的讨论可以分为三个阶段。第一是准备阶段。主要是让学生熟悉案例内容。如可以请口语表达能力较强的学生给大家介绍案例的基本内容，这样可以避免一些学生拘泥于案例细节而不去思考解决问题的方法。同时可以让其他学生补充案例的关键内容，引导学生深入理解案例，为接下来的讨论打下基础。第二是互动阶段。主要是突出学生的主体地位，教师要营造民主、平等、宽松的讨论氛围，引导学生从不同角度、不同层面发表见解。只有突出学生的主体性，学生才会大胆、自由的发表见解，才能实现有效互动。第三是结论阶段。做结论时可以引导学生思考如何从法律角度解决问题。案例教学不要求教师给学生提供现成的答案，而是应引导学生在思考中探索解决问题的方法，只有这样才能真正掌握法律知识。
参考文献
案例教学法作为一种新型的教学方法于20世纪80年代引入中国，近几年来受到了包括法学在内的不同学科的高度重视。法学界已经对案例教学法在法学教育中的地位与作用达成了共识，案例教学法已经成为各个法律院校首选的旨在提高学生实践能力的教学方法。2015年5月7日，《教育部关于加强专业学位研究生案例教学和联合培养基地建设的意见》中指出，“案例教学是以学生为中心，以案例为基础，通过呈现案例情境，将理论与实践紧密结合，引导学生发现问题、分析问题、解决问题，从而掌握理论、形成观点、提高能力的一种教学方式”。这是教育部第一次在正式文件中界定案例教学的基本含义，并将案例教学视为提高高校人才培养质量的重要举措之一。因而，精心遴选和编写适合教学对象的教学案例工作是实施真正的开放式、互动式的案例教学，提高法学人才培养质量的关键因素之一。
一、教学案例遴选与编写的意义
（一）实施互动式案例教学基本前提
互动式案例教学法的有效实施有赖于合适的教学案例，没有合适的教学案例，案例教学法就与传统的讲授式教学法没有多大的区别。在这种教学中讲授是主要方式，案例是辅助性的，实际上是举例教学，其本质还是传统的讲授法。互动式案例教学法的主要特点就是充分发挥学生在教学中的主体地位，整个教学过程由学生自主分析和讨论案例，最后由教师对学生提出的各种观点进行客观公正的点评。因而，遴选适当的教学案例并进行合理的编写，对互动式案例教学法真正取得培养学生的法律思维，提高学生独立分析问题和解决问题的能力、理论联系实际的能力、沟通能力，都具有非常重要的意义。
（二）有助于提高法学教师的实践反思能力
互动式案例教学中，教师仍处于教学中的主导地位。因为无论是案例的遴选和编写还是案例教学的组织，都要由法学教师付诸实施。案例教学需要法学教师具有深厚的理论功底和较强的实践能力。分析实践中发生的典型案例，提出解决问题的有效措施，这是提高法学教师实践反思能力的有效途径之一。在这一过程中，教师能够反思相关法学理论是否为实践问题的解决提供理论支撑，相关领域的法律规定是否健全、完善，从而有助于提高法学教师对实践问题的洞察能力和解决能力，这与教育部在《教育部中央政治委员会关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》中所强调的案例教学法的重要地位以及加强法学师资队伍建设的目标不谋而合。
（三）有助于建设法学教学案例库
目前不少法律院校都开始重视教学案例库的建设和完善。法学教学案例库的建设有利于法学教师共享教学资源，切实开展互动式案例教学。教学案例库有别于案例数据库。教学案例库收录的案例必须是经过法学教师精心编写的，涉及全部教学环节的典型案例。因此，组织法学教师参加教学案例的遴选与编写，将对法律院校建设和完善具有专业特色的教学案例库，提供有力的保障。
二、教学案例遴选与编写存在的主要问题
尽管法律院校对教学案例的遴选与编写对实施案例教学法的重要意义达成共识，也开设了案例教学的专门课程。如延边大学法学专业从2013年开始设置了“民法案例讨论”、“刑法案例讨论”、“行政法案例讨论”、“经济法案例讨论”等专门的案例教学课程。从上述课程的学时分配来讲，总学时32学时均为实训学时，但是在教学案例的遴选与编写环节中仍存在不少问题。
（一）教学案例来源有限
在法學方法论中，案例分析法是重要的组成部分，其主要是指采用科学的方式，以及相关的规范化的法律案件。目前美国、英国等相对比较注重在民法案例分析中运用逻辑性、整体性较强的分析思维，且有相当多的国家采用Casebycase的策略来进行民法案例分析，而在一些大陆系的国家当中，例如德国，它所使用的是思维体系化方法来进行民法案例分析。从各个国家的不同民法案例分析的具体情况来看，目前各个国家都非常重视民法案例分析，因此对民法案例分析的基本方法加强研究具有十分重要的作用和意义。民法案例分析主要具备以下几个特点：
1.规范性
实际上，民法案例分析的模式具有一定的整体性，因而在各种民事案例中均能适用，且民事案例分析还具有自我设计以及自我构思两个特点。在对民事案例进行分析的过程中，融入的思维方式也必须有所不同，并且要通过方式的多样化，以及分析理念的全面化来对民事案例分析的方法和策略加以完善，这样才能对其中存在的各种不足和问题进行细致的探究。目前我国在进行民事案例分析时，主要存在的问题就是缺乏规范化、完善性的分析方法，因而导致了国内民事案例分析始终不能获得较高的质量。
2.解释性
民事案例分析法不单单指一种分析事实案例的策略，同时它也是解释法律的重要方式。民事案例分析能够通过分析各种数据与事实，对事实整体真相进行明确，并将法律事实进行陈述，这样就能建立起符合构成法律要素的重要事实，从而使得法律能够发挥出真正意义上的引导作用。另外在对民事案例进行分析的过程中，还需要对法律适用的特性予以足够的重视，并在法律的基础上对实际情况进行细致客观的解释和分析。
3.逻辑性
在对民事案例进行分析的过程中，必须按照一定的思维逻辑性特点，例如在进行请求分析时，其所使用的思维程序以及思维方式都是比较固定的，因此必须按照固定的程序虽民事案例展开分析活动，这样才能依靠法律对个人的合法权利实行强有力的捍卫。
二、民法案例分析的基本方法分析
在分析民事案例的过程中，一般可以采用的基本方法主要有两种：一是法律关系基本分析法，二是请求权基本分析法，进而对民事案例分析展开深入的研究和分析。
1.法律关系基本分析法
法律关系基本分析方法一般是针对法律关系清晰程度的不同，对各个法律要素相互之间的关系进行明确，这样就能对当事人应该承担的责任和义务，以及相关民事案件的性质进行综合性的把握。换言之，法律关系也指的是利用法律对生活联系进行规定，并依靠法律对当事人所拥有的合法权益加以有效的保障。
随着社会关系的交错复杂，在法律管理的科学模式下，所形成的法律关系也能逐渐变得规范化，且法律干预所具备的价值也能得到充分的彰显，从而使得法律关系也能发展得更好。在民事案例分析的过程中，采用案例分析法，不仅能够有效的将权力与义务两者之间的关系理清，并且还能对每个当事人的责任与义务借助法律条例来进行明确。民事案例分析基本方法能够将非法律关系以及不相关的元素加以排除，并在法律范围内明确所聚焦的对象。
在民事案例分析法实践的过程中，应用法律关系基本分析方法，对案件事实进行具体分析时，就需要其所涉及到的具体法律关系，并且要对具体的争议点内容以及争议过程中的核心关系进行明确，这样才能按照法律规定对民事案件进行综合性的分析。同时在对民事案件进行分析的过程中，分析的重要组成元素就是法律关系是否产生，然后就需要对法律关系所具备的性质进行分析，并将法律关系中的具体内容、相关主体以及相关客体等进行明确，对民法案例分析中所对应的逻辑性思维进行明确，这样才能有效的确保民法案例分析能够获得较高的质量。
2.请求权基本分析法
请求权基本分析法又称之为韩摄法、归入法，它主要是指通过请求权基础寻求，将小基础纳入到大基础中，从而对确定是否能对请求权进行支持的一种民事案例分析基本方法。这种基本方法的分析方式主要是通过对当事人的具体请求进行研究，并在全方位调查与分析的前提条件下，对法律是否给予支持进行明确。
在对民事案例进行分析的过程中，应用请求权基本分析方法，必须对民事案件的分析情况以及具体的内容进行明确，如果当事人的请求不是给付的请求之诉，那么这种分析法以及分析的过程中是毫无意义的，因此必须需要应用法律关系基本分析方法来对民事案件进行分析。在当事人相应的请求提出之后，就需要检索原告当事人所供述的具体内容，并根据相应的法律法规对其进行深入的研究和分析，且第一思考的次序必须是合同中所出现的请求权，并在具体的合同内容的基础上来加以细致的分析，从而对请求权的各项种类进行明确。
三、总结
综上所述，在对民法案例分析基本方法进行分析的过程中，通过对案例分析法的合理实施，有利于有效保障司法制度的公正性。且在民法案例分析的过程中，应用案例分析法，必须对案件分析的内容以及情况进行明确，并采用法律关系分析基本方法以及请求权基本分析法等，就能有效对具体的民法案例内容进行针对性的深入分析。
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1．1法学本科教育的基本宗旨与理论教学的必要性
1．2理论教学的方式和改进
民事诉讼基本理论虽自成一体，但内容相对比较艰深难懂，尤其是诉与诉权理论因其复杂性长期被视为民事诉讼理论中的“哥德巴赫猜想”，要想入门并融会贯通，必须以相关宪法学、民法学、法理学原理作为依据，在此基础上，充分理解民事诉讼的基本理念和原理。较好的理论教学方式主要考虑从以下两个方面加以改进。
1．2．1启发式教学
对于民事诉讼基本原理的讲授，采取启发式教学方法，可以更好的引导学生深入思考。与此同时，借助于提问与暗示，引导学生运用严密的逻辑思维和演绎能力，通过司法“三段论”推理，由自己得出正确的结论，并举一反三，从而真正领悟民事诉讼法律的基本原理。此外，还可以通过组织课堂讨论的形式，引导学生对一些有争议的理论问题进行讨论，形成自己的观点，在此过程中，能进一步加深对基本原理知识的理解。
1．2．2案例式讲授
以具体案例为引导的原理讲授，更能激发学生的学习兴趣和热情，促使学生在案例中加深对原理的认识和理解。以诉讼标的和诉讼请求的区别为例，单纯依靠概念辨析，很难让学生直观理解两者的差异，而通过一个简单的案例分析，如“张三打伤李四，李四向法院对张三提起侵权损害赔偿之诉，请求法院判决张三向李四赔偿医疗费5000元、精神损害费2000元”，可以迅速找出诉讼标的为二人之间存在的侵权损害赔偿法律关系，而诉讼请求则是李四基于诉讼标的所提出的张三赔偿5000元和2000元的具体实体请求，一目了然，清晰明确，使抽象的理论问题转化为实在具体的问题。
2实践教学的重要价值与实现路径
2．1实践教学的重要价值
诉讼法学作为一门应用法学学科，特别强调学生实践能力的培养。法学实践环节具有许多课堂教学所不具备的优点，它改变了教师与学生的思维习惯，为学生积累了丰富的感性材料，为理论联系实际提供了很好的桥梁。在所有法律部门中，民诉法可能是与社会关联最为密切和频繁的法律之一，它是一种动态的法，是将文本内隐含的权利实际兑现的法，所以学习民事诉讼法，不能只是单纯记忆静态的程序规则，更重要的是学以致用。
2．2培养实务能力的途径
2．2．1模拟法庭训练
模拟法庭教学已成为大多数法学本科院系进行实践教学的重要方式。通过模拟法庭训练，可以使学生真正以当事人的视角参与到诉讼过程中来，将书本知识转化为可操作的具体程序和规则。
2．2．2组织实际观摩
观摩是组织学生对法院审判工作的某一环节(如开庭审理、强制执行等)进行参观学习，使学生增加诉讼的感性知识，巩固课堂的学习内容，同时为以后的课堂学习建立基础。
3．2．3建立法律诊所
学生在法律诊所中，可以在老师的指导下，参与真实的办案过程，一方面能够训练理论应用实践的能力，另一方面也可以培养法律思维和职业精神。这种诊所式教育法以真实案件为依据，所以对学生实践能力的提高具有十分重要的参考价值。
2．2．4引入项目教学法
这是职业教育中常用的一种教学方法，指学生在教师指导下通过完成一个具体项目而进行学习的教学方法。在民事诉讼中，可以借鉴这种项目教学法的基本特征，将整个民事诉讼法学分则部分分为一系列工作项目，围绕这些项目以学生为主体展开论证和研究。在项目完成过程中，由教师拟定项目，学生必须自己制定出该项目的目的和要求，并通过一系列任务完成这项目的和要求。以“”项目为例，该项目的目的和要求可表述为:撰写状和具体法院实务办理。任务设置为“接受当事人咨询，撰写状”。通过项目教学法，可以使学生更加重视相关的诉讼过程，成为项目完成的主体。
3提升民事诉讼课程教学质量的整体性思考
民事诉讼课程设置的科学性和教学质量的实质提高，并不能单纯依靠民事诉讼法本身。而是应当以一种整体性的视角，一方面重点研究民事诉讼法和民事实体法之间的关系，另一方面关注民诉与其他诉讼法类课程的沟通和衔接。
3．1与民事实体法类课程的勾连
民事诉讼法与民事实体法之间的关系密不可分。民诉法学本来就是法学体系中的一门民事法学，基本解释原则与民法学相同。虽然近现代以来民诉法表现出强烈的脱离民法学理论和范畴的趋势，已建构起一整套独立的概念体系，但民事诉讼法和民法在很多方面仍具有强烈的共通性。正如学者所言，民事诉讼是诉讼法和实体法共同作用的“场”，在民事诉讼领域适用的法律不仅包括民事诉讼法，而且还包括民事实体法，两者在民事诉讼领域处于相互协动的关系。如果没有扎实的民法积累，也不可能真正学好民事诉讼法。在学习民事诉讼法的过程中，要注意区分其与实体法用语的差异和交错。
3．2与其他诉讼法类课程的衔接
在三大诉讼法中，民事诉讼具有特殊的地位，一方面，民事诉讼法是行政诉讼法的基础和参照，另一方面，民事诉讼法又与刑事诉讼法具有很强的联系。三大诉讼法作为程序法，有其共通之处。如两审终审的审级制度以及证据种类基本相同，部分内容也有交叉。这就决定了在诉讼法学课程教学过程中，必须加强各自的交流和沟通，通过相互比较加深学生对不同诉讼类型的理解和认知。此外，除了三大诉讼法课程之外，还有与之相配套的课程设置，譬如模拟法庭和证据法课程，是大部分高校法学专业都已经开设的课程。最后，在条件具备的基础上，还可以通过选修的方式开设侦查学原理、公诉学、司法文书、律师制度等课程，形成完整的诉讼法学类课程体系。
4结语
民法的理论性非常强。民法是调整市民社会基本关系的法律,其内容涉及市民社会生活的各个方面,被誉为“生活的百科全书”。社会生活错综复杂、变动不居,民法要对其进行规制,必须具有非常强的抽象性和概括性。民法的实践性也非常强。它是一门深深植根于现实生活的社会科学,或曰实践技艺———有限的、相对稳定的民法规范要适用于纷繁复杂、变动不居的社会生活,无疑比立法更具有复杂性和挑战性。
由于上述原因,如何让学生既掌握民法的基本理论,又具有良好的实践技能,乃公认之难题。除了专业实习,教学目标的落实主要依靠理论教学和案例教学。那么如何处理好理论教学和案例教学的关系呢?对此颇有争议的问题,笔者不揣浅陋,抛出几块引玉之砖,期对此问题的研究能起到点滴的作用。
二、民法理论教学和案例教学的基本理论
1.域外理论和实践的考察
大陆法国家的民法源于罗马法。罗马法本身就具有系统性、逻辑性很强,法理精深的特点。[1]后来,被后世视之为大学法学教育开端的意大利波伦亚大学,进一步把罗马法的概念主义传统发扬光大。这种教育并不是诠释具体的法条和判例,而是系统地讲授法的概念和原理,这种讲授式法学教育方法也成为近代各国尤其是大陆法国家教育效法的典范。[2]大陆法系是典型的成文法,其法学教育强调法学的系统性、抽象性、理论性、概念化和科学性,是一种典型的人文科学教育,而非法律职业性训练。“法学教育不在于提供解决问题的技术,而在于对基本概念和原理的教导。法学教育所要求的内容并不是对实际情况的分析而是对法律组成部分的分析”[3]这种教育模式能够让学生较快地、系统地掌握法的概念、规则和原则,但学生的实践能力较弱。因此,许多大陆法国家顺应时代需要,积极进行法学教育改革,把人文科学教育和职业教育结合起来,在民法教学中注意对实务的训练,广泛地采用案例教学法。
英美法乃导源于12世纪开始出现的普通法,是典型的判例法。其法律思维不同于大陆法的一般到特殊的演绎推理,而是由特殊到一般的归纳法。判例法对律师尤其是法官的从业资格要求非常高:他们必须具有深厚的理论功底、丰富的生活阅历和法律实践经验,否则,根本无法从多如牛毛的判例中抽象出适用于某个案件的一般规则和原理。因此,英美法系的法学教育非常重视实用性、操作性,是典型的职业教育。英国采用学徒制培养学生的执业技能,美国则首创了案例教学法(casemethod)。案例教学法就是通过师生对话,在老师的问题启发下,共同探讨法律世界的各种现实问题,通过案例与问题的研讨,促进学生学习法律知识、接受法律的系统熏陶。[4]33上世纪60年代,美国又在吸收案例教学法精髓的基础上,借鉴医学临床教学模式,创立了诊所式教学()模式。案例教学法的优势与影响不容小觑,但也有其固有的缺点,比如:过分重视逻辑推理而忽视了生活的真实经验;缺乏人文与科学知识的训练,致使学生基础不够厚实,思维不够活跃;归纳推理效率低下,难以穷尽全部法律知识与法律原理等等。[4]34英美法国家也在进行法学教学改革,与大陆法系相映成趣的是,它们在坚持案例教学法的基础上,注重理论教学的作用,连一直以案例教学为最大特色的哈佛大学法学院也“在一定程度上打破了原来从具体个案中推导抽象的一般法律规则和原理的思维方式,代之以大陆法系从现存的法律原理和法律原则出发来研究与分析具体个案的教育路径”。[4]37
2.我国理论和实践的考察
民法对我国而言乃西学。清末至民国,我国民法以欧陆国家(尤其是德国)为师,建国后大陆又全面学习具有大陆法传统的苏联。我国继承了大陆法的传统,也继受了大陆法的教育模式。在民法教学中,理论讲授占有支配性地位,教学实践中存在着概念化、教条化色彩太浓厚的现象,很多教师在民法教学中主要是解释概念、规则,阐述原理,抽象议论。[5]案例在教学中也偶被使用,但大多是作为理论的例证甚至是作为点缀或“_”来使用。理论教学模式虽然有利于学生在较短的时间内形成较为系统的知识体系,但影响了其积极性、主动性和创造性的发挥,在培养法律思维、法律推理和实践能力等方面难以获得理想的效果。近些年来,案例教学法受到高度重视,模拟法庭、诊所式教学等教改措施纷纷登场。值得注意的是,在批评传统教育模式,主张加强案例教学法的思想风行的同时,有一种思潮也在潜滋暗长甚至有蔓延之势:以理论教学为主导的民法教学模式已经过时,应该对教学体系和教学方法进行重构,以案例教学法和诊所式教学为主导进行颠覆式的教学改革。
3.检讨与评析
综上,法学教育模式是在特定历史文化环境中形成的,具有一定的必然性。英美法系重视案例教学法与其判例法不太注重概念、逻辑、体系而注重经验、实用的传统相适应;而大陆法系强调理论教学的重要性显然与其成文法讲求概念化、逻辑性、抽象性、系统性、理论性的传统有关。两大法系的教学模式各有千秋、互有短长,但没有优劣之分。根据路径依赖(pathdependence)理论,人类社会中的技术演进或制度变迁有类似于物理学中的惯性,即一旦进入某一路径就可能对这种路径产生依赖。我国民法教学已经走上了理论演绎的路径,必将影响我国民法教学的现在和未来。由于历史和现实的原因,我国民法尚处于半成熟状态,在此情况下如果抛开法学教育的传统,全盘采用案例教学法或将案例教学法泛化,不但不能收取长补短之利,反而可能生邯郸学步之弊。毋庸讳言,我国民法教学确实存在着过于重理论轻案例的弊端,应该进行改革,但决不能矫枉过正。应该看到,司法实践本身须臾离不开民法理论的指导———它并不像炒菜、抻面、钣金、烤漆之类的几乎纯技术性的活,可以通过反复操练而熟能生巧,它更像医学临床实践,如果不熟悉病理、药理,不了解患者的体质、心理等情况,轻率处方,后果不堪设想。司法实践者必须谙熟民法概念、规则、原则,并能利用法律推理技术结合价值判断,才能正确地处理各类错综复杂的民事案件。民法理论教学与案例教学是辨证统一关系,应该彼此协调、互相促进,共同服务于培养应用型法学人才的目标。
三、民法理论教学与案例教学结合的具体路径
1.坚持以理论讲授为主,改革理论教学模式
民法理论教学的优势不容忽视,理论讲授仍应是民法教学的基础和核心。但应对传统的学院式教学进行改革。首先,对民法的内容从总体上进行梳理、分析,找出重点和难点。重、难点问题要精讲,难度较小的部分,则可少讲或不讲;其次,教学方法应多样化,注重师生互动。传统教学模式遏制了学生学习的积极性、主动性和创造性,可以通过下列方式进行改革:(1)提问或答疑式。比较简单的理论,可让学生自学,教师提问检查或者让学生提问,教师答疑。这样既可节约时间,为案例教学让路,还可以调动学生积极性,避免单向输入式教学的枯燥与单调,同时又避免了教学中的“放羊”。(2)讨论或辩论式。对于一些重要、疑难、有一定争议的问题,除了讲授式教学法外,还可以采讨论教学法,在学生预习准备的前提下,分组讨论,然后让学生发言。或者让学生分组辩论,教师进行评议。(3)小论文式。对重要的、有较大理论价值的问题,可以布置学生撰写学术论文。对资料搜集、论证方法和学术规范等,教师要给予指导,并对论文及时进行批改、讲评。这些教学形式可以根据教学需要,相机利用,灵活实施。
这样能够实现学生积极参与和师生互动,使理论教学成为生动活泼、启迪心智的双边活动。再次,考试考核方式应做相应的改革。应把学生参加讨论、辩论的表现和论文成绩纳入平时考核中去,笔试的理论部分应多考察学生对知识的活学活用,应允许学生阐发与课本和教师不一致的观点。这样才能真正考察出学生的民法理论水平,也能对学习产生良好的导向作用。
2.案例教学作为理论教学的辅助和补充,须体现理论与实践的结合与统一
在坚持理论教学基础和核心地位的前提下,应强化案例教学法,实现理与例的结合,例与理的统一。笔者从两个方面论述之。
(1)案例的选择与案例教学的实施方式应体现理与例的结合。民法案例浩如烟海,如何选择取舍?首先,案例应具有典型性和系统性。典型,即案件不在于大小和繁简,关键在于能反映相关法律关系的内容和形式,有助于学生举一反三、触类旁通,从而掌握民法基本原理、法律适用的方法和技巧等;系统,即案例的编排能够在总体上系统阐述民法的规则体系。其次,案例应具有一定疑难性。过于繁难,会使学生望而却步,过于简单,又起不到通过实践深化理论学习,锻炼法律思维的作用。再次,案例应虚实结合,以实为主。鉴于初学者基础较差,教师刚开始可以对真实案例进行删减、加工,甚至虚构案例,但必须注意准确、严密。随着教学进程的推进,后期主要以真实案例为主,以使案例教学接近于实战。
案例教学可以采用的实施方式有:其一,讨论式。教师事先布置案例,要求学生做好准备。然后学生分组讨论,展开辩论。教师要注意促使学生养成主动学习和批判思考的能力。教师评述时应当注重分析方法、推理方法的讲解,注重对学生分析思路进行评价与校正。其二,角色扮演式。让学生分别扮演原告、被告、法官,训练学生用律师或法官的方式去思考。这种模式既可以搞成正规的模拟法庭,也可搞成简化版的模拟法庭。
(2)案例教学的实施过程应体现例与理的统一。根据多年教学经验,笔者认为,在案例教学中,运用法律关系分析法和请求权基础分析法,是实现案例教学和理论教学的有机结合,锻炼学生法律思维能力的有效方法和途径。
民法有四大板块:主体、行为、权利和责任。主体,就是享有权利和承担义务的人;行为包括法律行为和事实行为,是法律事实最重要的组成部分(法律事实是引起民事法律关系产生、变更和消灭的客观现象);民法乃权利法,义务决定并服务于权利;责任是侵犯民事权利或违反民事义务应当承担的后果(民事责任从权利人的角度而言就是请求权)。根据对民法整体结构和基本内容的分析,我们可以发现贯穿于民法始终的有两个非常重要的理论———法律关系和请求权,由此可导出两个非常重要的案例分析法———法律关系分析法和请求权基础分析法。
民事法律关系是由民法调整的权利义务关系。
“民事法律关系乃是民法学之纲。只有领会了民事法律关系的精髓,才能把握民法及民法学的精要,起到纲举目张的效果。”[6]在案例教学中如何适用民事法律关系分析法呢?作业步骤如下:[7]第一,明确案件争点,检索与之相关的法律关系。比如一儿童甲在街上踢足球,一个大脚把球踢到二楼妇女乙的玻璃窗上,玻璃碎,球掉入室内。甲叩门道歉并说:“一会儿我爸爸来修窗户。”后甲果然带一男子丙至乙家中,乙以为丙系甲父,便将球交还甲。甲道谢后跑开。修窗毕,丙向乙要修理费,乙惊问:“你不是小孩的爸爸?”丙亦惊问:“你不是小孩的妈妈?”现乙丙为此发生争执。此案应如何解决?此案的争点:修窗子的费用,应由谁负担。第二,明确是否产生了法律关系。有些社会关系由道德、风俗、习惯、宗教等社会规范调整,民法并不介入。本案显然属于民事法律关系。第三,分析法律关系的性质。
案例教学法是以学生为主体，引导学生运用所学知识对来源于现实生活、具有多元表征的潜在价值的案例进行分析、研究，从而促其准确掌握课程基本内容和基本原理、不断提高分析问题和解决问题能力的教学方法。这一教学方法引入国内后，作为一种培养开放型、创新型人才的教学法近来在经济管理类学科教学中得到广泛运用，并取得了突出的成效。为此，我们在《_理论与“三个代表”重要思想概论》课程的教学中就案例教学法的运用作了尝试。通过实践与探索，认为将这一教学法引入两课教学是非常必要的。本文就我们对案例教学法在两课教学中的实践与探索（以《_理论与“三个代表”重要思想概论》为例）作一小结，以求教于大方之家。
一、《_理论与“三个代表”重要思想概论》教学引入案例法是必要的
1、案例教学的引入有助于理论联系实际。_理论和“三个代表”重要思想是马克思主义基本原理与中国具体实际相结合的产物，是马克思主义在中国的新发展。从它们的产生、形成、发展过程来看，理论与实际的结合是其最鲜明的特点，也是它的精髓。这一重要特征决定了《_理论与“三个代表”重要思想概论》的教学实效性取决于是否能真正做到理论联系实际。这也已成为“两课”同仁的共识，但在实际教学中，理论联系实际操作难度较大，现在各高校公共理论课一般采用大班授课形式，如单纯采取教师带领学生进行社会调查、参观考察、社会服务等传统方式进行理论联系实际的话，这在日常教学活动中经常性开展显然不大现实。所以，如何实现理论联系实际，既是《_理论与“三个代表”重要思想概论》课教学的重中之重，也是教学所面临的一大难题。在《_理论与“三个代表”重要思想概论》课中，案例教学法的引入无疑为理论联系实际找到了一个很好的契合点。教师通过案例――精心挑选的来源于实际的具有典型性的真人真事（这一实际既可来源于学生的思想实际，又可来源于校园生活实际和社会实际），为学生理论联系实际架起了桥梁。
2、案例法的引入有助于调动学生积极性。兴趣是学习之母，在“两课”教学中，尤为如此。“两课”的教学不仅要求学生掌握基本的政治理论知识，更重要的是帮助学生树立正确的政治信念，不仅要教给学生现成的理论，更要提高学生在现实生活中贯彻、运用所学理论的意识和能力。要达到这一目标，除教师的有效指导和引导外，更取决于受教育者的积极协同和内心共鸣，而其中最为首要的是激发其兴趣。通过案例教学法的引入，教师围绕学生关注的各种问题选择案例，在课堂上让学生参与讨论和分析，这能有效激发学生学习兴趣。学生在老师的指导下，有意识地运用已学的_理论和“三个代表”重要思想去正确分析案例，可以从中更好地感受到理论的魅力，也可以正确认识好的理论对现实产生的巨大作用，从而在内心真正认同这一理论，并养成自觉运用理论的习惯，进而树立起正确的政治信念。
3、案例教学法的引入有助于学生综合素质的提高。案例教学法是多方面培养学生能力的有效手段。首先，案例教学中教师提供案例，学生运用所学理论对大量原始资料和信息进行判断与分析，这种“思维体操”既有效地锻炼了学生的逻辑思维与综合分析能力，又培养了学生运用理论的自觉性。其次，案例教学要求学生主动参与案例的讨论，发表观点，并进行辩论，这对提高学生的思辩能力和口头表达能力十分有利。课后案例分析报告的撰写又有助于提高其写作水平。再次，培养了学生的创新意识。案例教学以尊重学生的个性和创造性为前提，最大限度地给学生提供自学、思考、研究、创新的时间和空间，同时案例教学法旨在寻找正确处理和解决问题的方法，而非寻找“标准答案”，倡导多向、分散型的思维方式，鼓励学生多角度、多侧面、多层次地诠释、分析案例。在教师的正确引导下，学生独立思考、畅所欲言、各抒己见，常常使课堂成为智慧修炼的道场、思维激荡的空间。讨论中各种观点相互启发、相互碰撞，常可带来思维“共振”的“头脑风暴”效应，也有助于学生创造性素质的培养。
二、案例教学法在《_理论和“三个代表”重要思想概论》教学中的具体实施
显而易见，《_理论与“三个代表”重要思想概论》课引入案例教学法是提高教学实效性的有效途径。近几年，不少马列课教师在进行教学改革探索时也采取了这一教学方法，笔者也做了初步尝试，现结合自己的教学体会，就如何组织好案例教学，谈几点看法。
2、充分作好课前准备。案例教学法通过以案例形式反映实际的探求来夯实理论知识。它注重对思维过程的研究和能力的培养，因而无论教师还是学生都必须认真准备，这是案例教学能否取得预期效果的关键。在教学开始时，教师应提前1―2周将所选案例分发给每位同学，要求学生积极思考，并自行组织小组讨论，最好以寝室为单位，在思考、讨论的基础上写出书面总结或提出问题，做到上课有备而来。正是由于课前的充分准备，案例课堂的辩论气氛往往十分热烈，呈现出少有的生动活泼的局面。
一、案例教学法概述
案例教学法最早运用于哈佛大学的医学院和法学院，以后在各国法学专业教育中被推广[1]。案例教学法是指根据教学目标，在教师指导下，学生对呈现的有代表性的案例进行研讨，通过师生共同努力使学生增强知识、提高分析问题、解决问题的能力和水平的一种教学方法。案例教学法要按照选编案例、呈现案例、分析案例、评论案例的基本操作步骤加以实施。案例教学法对于培养学生“在学术上形成怀疑和批判的精神有十分重要的作用”[2]。正因如此，自1870年至今的一百多年时间里，案例教学法日渐成为“一种风靡全球的、被认为是代表未来教育方向的成功教育模式”[3]。
二、案例教学法的实施准备
2.传授案例分析方法。一是法律关系分析法，二是请求权基础分析法。法律关系分析法是指以法律关系的理论为根据，对案件性质和当事人之间的权利义务关系进行分析判断，并以此为基础运用逻辑“三段论”的方法加以准确适用法律、做出正确结论的一种案例分析方法。
请求权基础分析法，是以当事人享有民事实体法上的请求权及原告提出请求权主张为基础加以分析考察，然后找寻该请求权的民事法律规范基础，最终确定该请求权能否得到支持的一种案例分析方法。
3.学生阅读分析案例。学生的准备工作主要是按照教师的安排和要求，认真阅读案例，了解案例提供的事实、情节、数据等相关信息，熟悉和掌握案情，并查阅有关参考文献和法律法规条文，为分析案例寻找理论基础和法律根据，同时，对案例随附的思考题进行思考分析。在这一环节里，允许学生在独立思考的基础上，对案例提出结论性意见。
三、案例教学法在民法教学中的应用
1.依据理论，精选案例。这是在“选编案例”的操作步骤中要完成的任务。案例教学法实施的成效即教学效果如何，很重要的因素在于教师选择的案例是否适当，是否能精确地揭示所学的民法理论。精选案例的基础和保证，在于教师自己必须先弄清、弄懂民法学的每一个概念和原理，并厘清它们之间的内在联系即民法学的知识体系，然后，才能按照案例选编的标准和要求做好搜集、取舍和编排案例的工作。无论选择的是正面的案例还是反面的案例，都应有典型性和代表性，都应当与教学目标和教学内容密切相关，都应当做到寓民法理论于精选的案例之中。
2.陈述案情，引入案例。这是“呈现案例”操作步骤中要做好的工作。教师必须把精选出的民法案例展现给或提供给学生，要求学生进行课下阅读、思考，以为课上进行案例分析和讨论做必要准备。对案情进行陈述、将案例引入教学过程的时机较为灵活，既可在讲授某一民法知识之时进行，也可在讲完某一单元或章节之后进行，而其方式也较为多样，既可直接印发以文字叙述为主要表现形式的案例资料（有的案例可配以图表进行辅助说明），也可利用多媒体呈现案情，对情节相对简单的案例教师还可口述表达。从案例教学的过程看，这一操作步骤体现为“案例引入”，即把自己或他人编写的民法案例向学生进行完整性的案情介绍、情节描述，同时提出切中要害的、关键性的思考题目和阅读要求，并可阐明该案例在民法课程中的重要性及需要达到的教学目标。
3.提炼理论，分析案例。这是实施案例教学法最为重要的一步，目的是通过师生的共同分析，引导学生总结归纳出带有普遍规律性的民法理论，帮助学生真切地体会到理论是如何来自于实践，体会到民法与生活的紧密相连。而做好这项工作的关键性要求，是教师必须围绕案例设计出具有内在逻辑结构的问题并引导学生逐一作出分析。分析案例通常采用个人分析、小组讨论和全班交流这三个逐层递进的步骤和形式。个人分析要求学生在课下自行阅读案例，进行独立思考，判断民事法律关系，尝试作出案件结论或提出解决问题的意见。小组讨论可在课上或课下进行，以3～7名学生为一组，发挥集体智慧，以团队形式相互鼓励支持、分工协作、启发补充，找出该民法案例争议的焦点或症结，经分析讨论后形成小组共识性的结论性意见或解决问题的方案，并推荐小组发言代表整理、完善发言稿准备参加全班交流。全班交流是在课堂上进行的案例正式分析讨论阶段，是运用案例教学法形成教学成果、使教学功能得以发挥的最关键的环节，是案例教学的高潮部分。全班交流时，可以根据案例的具体情况采用小组发言人宣读案例分析报告、接受和回答同学提问与质疑的交流方式；对能够引起学生间较大争论的民法案例，可采用分组辩论的交流方式，但需要教师及时准确归纳出各小组的观点或意见甚至有意突出冲突矛盾之处，以激发学生碰撞出思维火花。
4.运用理论，重审案例。这一环节是上一环节的必要延续，主旨是在分析得出该部分民法理论后运用理论重新审视案例，体会是否正确地应用了这些理论，是否使理论回归了实践并指导了实践。因此，教师可以对该民法案例的假设条件、案件情节作出改变，或提供新的案例，要求学生运用在上一环节经分析讨论提炼出的理论做进一步的分析，为学生加深理论理解、巩固理论知识、应用检验理论提供更多机会、更大空间。这一环节实质上是一个消化提升的过程。
5.归纳总结，构建体系。这是“评论案例”操作步骤中要实现的主题和达到的目标，也是课堂案例教学操作步骤的最后环节，一般由教师完成。首先，总结本次案例分析讨论的总体情况，肯定学生好的分析意见和新颖独到的见解，指出分析讨论过程中存在的优点和不足，评判学生的参与状况、发言表现和争辩情景，特别要指出案例讨论是否深入展开，分析问题是否透彻。其次，对围绕案例所设、引发学生讨论的问题进行分析总结，肯定学生正确的答题思路，进一步阐述、讲解问题所涉及的民法理论和法律规范，最终推导出该案例经缜密分析后形成的结论性意见或者倾向性意见。但是，教师的最后总结性意见不应是所谓的“标准答案”，而应是围绕教学目标对民法学的基本概念、原理、制度等所做的阐明，即教师的归纳总结应当使学生明确民法学的知识体系，并保证知识体系的完整性、系统性和清晰度，解答学生在自行阅读案例时和在课堂上产生的困惑。
四、实施案例教学法要注意的问题
1.要注重实施方式的多样性
（1）课堂分析讨论方式。即将典型的民法案例提供给学生并同时提出若干具有内在逻辑关联的问题，在课堂上交由学生进行讨论。讨论可先分组讨论以形成共识，然后再进行全班交流。具体操作时，教师要把握好时间和进程，营造宽松和谐的课堂环境和氛围，鼓励学生勇于探索，大胆质疑，鼓励学生提出各种不同主张，积极发言，甚至“挑起”辩论。教师可以参与课堂讨论，通过设问、提示、暗示、设置疑团或充任反方辩手等方式，调动学生的积极性和主动性，一步步地将案例讨论引向深入。讨论结束后，教师应当对分析讨论情况进行归纳总结。课堂分析讨论方式是实施案例教学法的基本方式。
在法學方法论中，案例分析法是重要的组成部分，其主要是指采用科学的方式，以及相关的规范化的法律案件。目前美国、英国等相对比较注重在民法案例分析中运用逻辑性、整体性较强的分析思维，且有相当多的国家采用Case by case 的策略来进行民法案例分析，而在一些大陆系的国家当中，例如德国，它所使用的是思维体系化方法来进行民法案例分析。从各个国家的不同民法案例分析的具体情况来看，目前各个国家都非常重视民法案例分析，因此对民法案例分析的基本方法加强研究具有十分重要的作用和意义。民法案例分析主要具备以下几个特点：
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